中国共产党领导的新民主主义革命在反帝反封建的民族民主斗争中寻求国家的独立自主，创造并形成了独特的革命文化，以延安为核心的陕甘宁边区成为红色文化与革命精神的发源地。抗日战争全面爆发以后，面对日益深重的民族危机，中国共产党将工人农民作为革命的根本力量（毛泽东，1991a，第561—569页），在陕甘宁边区进行广泛、有力的政治动员和社会整合。如马克•塞尔登所言，中国共产党“使农村革命的实践适应统一战线的战时迫切需要，同时领导民众大胆地、创造性地解决农村在多重压迫下解体的问题。”（马克•塞尔登，2002，第121页）其中一个重要方面，就是通过教育培养、塑造具备革命观点、革命精神的新人。中国共产党抗战时期的教育理念，人才培养目标，植根于对马克思主义理论及革命学说的正确把握、努力践行之中，具体地说将马克思主义理论与中国革命的具体实践相结合，并确立了以毛泽东提出的民族的、科学的、大众的新民主主义文化纲领作为教育方针（中央书记处，1991，第330页）。
课程是文化教育创造与传递的核心。抗日战争全面爆发以后，中国共产党在陕甘宁边区大力开展文化教育建设工作，各级各类文化教育以“民族解放”和“民主政治”为中心建构课程内容（林伯渠，1937），并且紧密关联，形成体系，创造出全新的革命课程话语。其文化实践的意义及作用机制在于革命课程话语塑造了边区群众和基层干部头脑中的理论观念、思维路径和知识架构，进而直接影响中国共产党与边区人民群众之间的互动关系。聚焦中国共产党在陕甘宁边区领导的课程改革，追溯革命课程话语形成的历史脉络，剖析革命课程话语的知识谱系与内涵，探讨革命课程话语的文化实践与价值意蕴，将有助于理解中国共产党如何创造性地建构革命课程话语，传承课程的革命传统，赓续红色基因。
一、革命课程话语的历史溯源
1937年至1949年，在争取民族解放与独立的新民主主义革命时期，中国共产党领导陕甘宁边区课程改革，积极谋划，与时俱进，努力探索、不断充实并完善课程的内容体系，创造出以人民群众的需要为依据的革命课程话语。
（一）全民族抗战：国防课程的兴起
1937年7月，抗日战争全面爆发以后，民族危机空前严重，号召及动员全民族抗战成为压倒一切的首要任务，中国共产党为巩固和扩大抗日民族统一战线，通过创建以抗战为中心的国防课程团结民族力量，激发民族情感，培养民族精神，探索民族救亡的道路。
首先，以动员全民族抗战为国防课程的首要目标，团结民族的力量。国防课程是在全面实施国防教育的背景下展开的。卢沟桥事变发生以后，中国共产党立即发出全民族抗战的号召，毛泽东提出全面贯彻坚决抗战的方针与办法，其中最重要的任务之一就是实施“国防教育”，根本改革过去的教育方针和教育制度（毛泽东，1991a，第343—351页）。1937年8月，毛泽东在陕北洛川召开的中国共产党中央政治局扩大会议上拟定了《抗日救国十大纲领》，提出了新的教育制度和课程目标：“改变教育的旧制度、旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度、新课程。” （中共中央，1937）国防课程作为抗日政治动员的一种手段，其根本任务是动员群众参加抗战，以实现抗日救国的目标。实现这一目标的前提是坚持抗日民族统一战线，因此，中国共产党在实施国防课程时暂时缓和了阶级矛盾，强调国防课程代表全民族的利益，以此团结民族力量，谋求中华全民族的解放。
第二，各科课程知识均以抗战为中心，唤起民族情感。1938年4月11日至14日，陕甘宁边区国防教育会议第一次代表大会在延安召开。会上，张闻天阐述了国防教育的三项任务：一是强调民族自信心；二是增进全民族的团结；三是发扬艰苦奋斗的精神（佚名，1938）。1939年1月，陕甘宁边区政府主席林伯渠在边区第一届参议会工作报告中指出，“边区实行国防教育的目的，在于提高人民文化政治水平，加强人民的民族自信心与自尊心，使人民自愿的积极的为抗战建国事业而奋斗。”（林伯渠，1939）在全民族抗战的形势下，国防课程改革注重传授抗战相关的知识与技能，一切课程均以政治、军事、抗战建国的知识为中心，注重唤起民族情感。例如，国语科要求补充抗战故事、打仗消息等课文内容；地理科注重有国防意义的要塞、地势、交通线与重要物产的知识学习与研究，以激发学生爱护国土的热情；音乐科选择悲壮热烈而能激发爱国情绪的歌曲，并且要求能够组织民众歌咏队在边区开展表演等。国防课程将民族情感引入革命，向边区人民群众传递了全民族抗战的观念与建立民族国家的意识形态，促进了民族国家共同体的建立。
第三，以政治课程为主要内容，培养民族精神。戴伯韬认为，过去学校里的课程有三大缺点：一是和实践脱离，往往所学非所用，不适合实际生活的需要；二是所有的课程一盘散沙，没有一个中心；三是有许多不必要的功课，浪费了学生的光阴。因此，学校课程要有一个根本的改造，就是将民族解放的政治课程，作为大中小学生必须学习的课程（白桃，1938）。开边区中等教育之先河的鲁迅师范学校高举“争取国防教育之模范”（筱云，1938）的旗帜，将政治课程置于教育的核心位置。鲁迅师范学校的政治课程，分为政治常识、社会科学二种。政治常识主要为抗日民族统一战线知识，以巩固和扩大抗日民族统一战线为宗旨；社会科学则用唯物辩证法简明地分析一切社会现象。
（二）提高质量：正规化课程政策的制定
1939年，随着边区政治局势的稳定和国防教育的深入推进，提高教育质量成为中国共产党领导与建设边区社会的重要任务，正规化无疑是提高教育质量的重要途径。边区政府着手开展国民教育，建设学校制度，尤其重视建立模范小学和中心小学，形成广泛的小学网络，并实施义务教育；同时，边区政府积极推进中等教育，先后合并、设立共7所中学，吸收、培养本地和外来的青年知识分子；此外，还开办各种民众学校、夜校、识字班等。
学校设立以后，统一学制、建构正规化课程成为提高边区教育质量的重点。1940年8月，中央宣传部在给边区党委及边区政府提出的关于提高陕甘宁边区国民教育的建议中指出，依据边区的政治环境、经济条件、教育基础及人民对国民教育的认识，在学制方面采取逐渐提高、逐渐正规化的实事求是的原则（中共中央宣传部，1981，第318页）。
出于对提高教育质量的迫切需求，边区政府制定了正规化的学校课程政策。1941年2月1日，陕甘宁边区教育厅修正公布《陕甘宁边区小学规程》及《陕甘宁边区小学教育实施纲要》，明确规定了边区小学课程组织的结构与形态，包括政治、语文、科学、艺术、劳动、健康六类教育，涵盖政治、国语、算术、自然、历史、地理、美术、音乐、劳作、体育、卫生等课程（陕甘宁边区教育厅，1981a，第100—107页）。边区小学修业期限为五年，前三年为初级小学，后二年为高级小学。小学教育的目标是，学生应进行社会活动及生产劳动，包括抗日民主宣传及扫除文盲、破除迷信、讲求卫生等宣传活动；做小先生领导识字组、夜校、半日校（陕甘宁边区教育厅，1981b，第97—99页），为社会教育提供师资等。
提高教育质量的关键在于教员的质量，因而，提高师资水平与培养造就教育干部是边区“文化教育工作的重心”（林伯渠，1958，第90页）。1942年8月18日，陕甘宁边区教育厅颁布《陕甘宁边区暂行师范学校规程草案》与《陕甘宁边区暂行中学规程草案》，对师范学校与普通中学的正规化课程作了具体规划与阐述。其课程目标确立为教育干部的培养与深造，规定师范学校为“依照新民主主义教育方针，培养健全的地方小学教师及区、乡级文化教育干部之场所。”（陕甘宁边区教育厅，1981c，第32页）普通中学则为“依照新民主主义教育方针，继续小学教育，培养健全的新青年，以为从事边区各种建设事业及研究高深学术之预备场所。”（陕甘宁边区教育厅，1981d，第18页）师范学校与普通中学学制均为初级三年，高级二年；课程科目设置广泛而全面。普通初中课程设公民知识、国文、外国语、历史、地理、数学、自然、生理卫生、美术、音乐、军事训练等（体育、劳作两科均于课外进行）；普通高中课程在初中课程基础上增加社会科学概论、中外历史、中外地理、生物学、物理、化学、哲学等课程。课程知识系统化，兼采普通知识与专业知识，表现在师范学校的专业课程设置上涵盖了教育行政、教育心理、课程及教材研究、教育测验及统计、教学实习等；师范学校普通课程除外国语改为新文字外，其余与普通中学相同。课程评价方式多样，包括日常考查、临时试验、学期考试和毕业考试。
这一正规化的课程体系试图达到教授学生必要的文化知识，提高教育质量的目标。其时，边区教育厅对正规化课程体系的勾画是在国民政府统一的学校课程的规制之中，因而造成课程繁杂，偏向系统化、理论化和专业化。课程实施的情况并不理想。据边区政府调查，多数小学都不能按课表上课，缺乏课程的时间划分观念，以及学科分类的观念；其原因在于教材不够完备，教员缺乏文化知识与教学技能等（林伯渠，1987，第207—211页）。进一步地说，在课程实施中，各个学校大多仿照和照搬了国民政府的正规学校教育教学体系和课程模式，结果导致这一指向培养城市文化精英的课程体系与服务边区社会发展的需求之间产生矛盾，脱离了边区社会实际，忽略了课程的地方化和群众化的问题。
1942年8月，陕甘宁边区政府教育厅厅长柳湜召集边区教育厅干部及各校校长共同讨论边区的教育问题。与会代表认为，课程改革的原则，应按照学校性质、地方社会、自然条件而确定其门类，按照修业年限的长短和一般学生的理解能力而确定分量；边区学校课程在门类方面，应该更加地方化。如自然科学方面，应尽量减轻理化成分，着重生理卫生及农业常识，并根据各地不同的出产与副业，增加一些职业课程等；社会科学方面，应着重讲授新鲜活泼的中国问题和世界问题的内容（余森，1942）。
（三）联系实际：以人民群众的需要为依据的本土化课程改革
“皖南事变”发生以后，基于对国共两党以及中共与共产国际关系的重新思考与定位，以毛泽东同志为核心的党中央认为采取独立自主的革命道路才能保障党的生存与发展。1941年至1942年，毛泽东先后发表了《改造我们的学习》《整顿学风党风文风》《反对党八股》等报告，在全党范围内掀起了一场自我革命、思想改造的整风运动，其核心思想是反对将学习马列主义原理、原则与了解中国社会情况、解决中国革命问题相脱离，要求全党树立立足中国革命和一切从实际出发的观点。
1942年4月，整风运动首先从党内教育、政治教育方面发动，逐渐深入到各级各类文化教育。在整风运动中，边区教育界围绕“脱离实际”这一问题进行全面的检讨、反思与批评，指出有三种偏向：一是过于正规化，教育与劳动分离，学制整齐划一，课程空洞繁杂，不注意自然科学知识和生产斗争知识结合；二是过于政治化，教育只知搬弄政治名词，空谈抽象的政治原则，和群众实际生活不发生关系，变成了教条主义（董纯才，1942a）；三是犯了主观主义的错误，在课程和教材编制上，不作调查研究，不认清对象，不顾及儿童的兴趣、能力和需要，仅仅根据自己的主观愿望、政治要求编制课程、教材（董纯才，1942b）。在整风运动的形势下，1943年1月至5月，边区政府教育厅召开整学会议。会议开展了深入的批评与自我批评，并且指出，此前制定和推广的正规化学校课程不合时宜，脱离了边区实际，表现出一定的超前性和教条性。此外，边区教育厅还指出，要重新重视鲁迅师范学校“创造新教育的精神”，即按照实际需要，灵活变通，发扬边区摸索以及创造新的教育形式、教育规律的精神（柳湜，1981，第40—48页）。
此后，边区各级各类学校掀起了一场全面深入的课程改革，首先，表现在对课程取向的重新确立上，要求将边区学校课程与边区建设更进一步地结合。其次，针对学用脱节与毕业即失业的问题，边区教育厅重新厘清课程培养方案与边区所需人才的培养目标之间的关系。再次，对正规化时期教条主义课程体系的反思促使中国共产党采取了以人民群众的需要为依据的本土化课程建设方案。
这一课程体系的改革具有鲜明的本土化转向，课程内容均从边区的社会需要以及实际情况出发。1944年4月，边区教育厅提倡试行民办小学，实施民办公助的方针（陕甘宁边区政府，1944，第248页）。小学课程不受正规班级和学期的严格限制，而是依照人民群众的自愿、需要，创新课程的组织形式，力求适应分散的农村环境；课程内容以读报、写信、记账等实际需要的知识技能为主，并且与劳动、社会、家庭紧密结合。劳动方面，则进行纺纱、畜牧等生产活动，实现自给自足，并从中学习生产知识和生产技术；社会方面，组织宣传拥军、拥政、爱民等政策，宣传防疫，演出秧歌剧等；家庭方面，包括孝敬父母，帮助写信、写对联、呈状、制定生产计划等（佚名，1944a）。1944年5月，西北局宣传部及边区政府教育厅，在中央宣传部的指导下，拟定了边区各中学、师范三年的课程内容，分为政治课程、文化课程、技术课程三种类别，共八个科目，包括边区建设、政治常识、国文、数学、史地、自然、生产知识、医药知识，等等；改革以后的中等学校课程具有实际、精简、集中、连贯的特点（佚名，1944b）。政治课程分为“边区建设”和“政治常识”两种科目，“边区建设”介绍边区史地，边区党、政、军、民的组织，边区政府的政策法令三项；“政治常识”则教授社会的结构与发展、中国革命问题、工作方法与思想方法三项。文化课程分为国文、数学、史地、自然四科，以根据地战争与生产的需要为背景，学习各类常识，养成基层干部日常工作中各种实用文字的正确读写能力与计算能力。技术课程分为“生产知识”与“医药卫生”两科；“生产知识”包括边区农业与手工业方面实用的生产技术知识，组织劳动力的知识，机关与部队生产经验等；“医药卫生”内容涵盖边区实用的卫生营养与防疫知识，常见疫病的预防法，急救与护理知识，保育知识等简易切用的技术和常见的中西药品的性能知识，以用于推广边区的群众卫生运动，以上均为基层教育干部深入边区农村地区与人民群众共同组织生产活动所需要的实用知识。
事实上，这一以本土化为取向的课程改革深刻触及并揭示了边区教育存在的根本性问题，即正规化教育如何既保持系统性、独立性，又符合中国革命的需要、民主根据地的需要、抗日战争的需要以及广大农村地区的需要。中国共产党指出，中国教育的改革运动能否成功，其决定因素在于是否建立在广泛的民主政治之上，教育当局能否尊重人民群众的需要（佚名，1944c）。因此，中国共产党建构革命课程话语的核心，是在使课程的基础植根于广大人民群众的实际需要，尊重地方的生活习惯，和群众建立须臾不可分离的血肉联系，培养服务于社会发展的人才。
（四）转向文化知识：新型正规化课程的实施
抗日战争胜利以后，中国共产党通过生产自给自足、思想改造和国民党的斗争实现了独立自主的革命发展道路，建立独立的、民主的新民主主义的教育体系提到议事日程，课程改革揭开了新的一页。1946年1月，边区教育界对以本土化为取向的课程体系进行了再次深入讨论，指出其中偏向经验主义和仍然存在教条主义的问题，并提出以文化知识学习为主，着重提高读写能力的课程取向（佚名，1946a）。然而，由于国内时局的变化，尤其是国共谈判破裂，全面内战爆发，本次改革方案未及实施。直至1948年，人民解放军胜利反攻，国内形势稳定以后，解放区进行建设，边区政府抓紧时机，全面整顿教育，边区课程的重心从“战备知识”转向“文化知识”。这一时期，中国共产党在动荡与建国的时局变化中适时地调整了课程方针，开始实施以文化知识为核心的新型正规化课程。新型正规化课程是以实施夺取新民主主义革命胜利为目标，兼顾现在与将来、农村与城市、特殊与一般的新型课程体系，其创新之处是在教授系统化、理论化的文化知识基础之上，更加深入地与中国社会相联系。正如时人所指出，文化科学基础知识的教育，一方面应是系统化、理论化的，另一方面又应是与实际相联系的（江隆基，1949）。
中国共产党基于理论联系实际的原则不断拓展与深化课程改革的路径，在这一时期，联系实际意味着在避免经验主义与教条主义的偏向之中寻找到一条合适的道路。事实上，之前综合性的科目设置在实际教学中遭遇到了不少困难。如“边区建设”一科规定的课程大纲过于宽泛和复杂；“医药知识”课程过于专业；“生产知识”课程可包含在自然科学中。与此同时，课程的实施仍然存在教条主义的成分（佚名，1946b）。针对上述问题，陕甘宁边区政府修订了中等学校课程的方针，“以文化教育为主，文化教育中又以国文为中心，某些学校应适当地增设自然科学科目，以照顾学生毕业后继续升学”（江隆基，1949）。在联系实际的同时，新型正规化课程以传授系统化、理论化的文化知识为核心。小学为人民的基础教育，其课程以文化为主；要求联系实际，达到学用一致。小学课程遵循循序渐进的方针，低年级仅开设国语、算术、美术、唱游四科，随着年级的上升增加常识、体育、史地、自然等课程；各主要课程须采用边区政府审定的课本（陕甘宁边区政府，1988a，第415—418页）。中等学校的课程确定国文、政治、算术、历史、地理、自然为必修课程，适量开设艺术、军事及生产劳动课程。其中国文为各种课程中的最重要者，其学习时间占全部学习时间的三分之一，体现边区政府对培养基层干部读写能力的重视（陕甘宁边区政府，1988b，第148、149页）。
为了建设新中国的需要，新型正规化课程的实施从局部的地方向统一的全国发展，兼顾分散的农村与集中的城市。1948年中国共产党开展陕甘宁边区老区和新区的教育恢复工作，在课程取向上各有侧重：老区强调根据新的形势和新的需要，在学以致用，以文化教育为主，与政治教育密切配合的原则下，与学生实际情况、边区实际需要及当前主要革命任务结合改进课程内容（陕甘宁边区政府，1988b，第148、149页）。新区则着重强调根据新民主主义教育方针进行课程改革，培养青年为人民服务的思想与掌握一定的文化科学知识，使其成为人民革命战争及新民主主义建设事业的新生力量。
二、革命课程话语的知识谱系与内涵
在建构陕甘宁边区课程体系的过程中，中国共产党尤其重视统一编订政治、国文、历史三科的课程内容与教材，赋予课程以马克思主义中国化的价值取向，三科课程的发展、完善集中地反映了中国共产党革命课程话语的知识谱系与内涵，体现了一切从实际出发，服务人民群众的革命观点。
（一）政治课程话语：贯穿唯物主义精神
在陕甘宁边区学校课程的知识建构中，中国共产党始终将贯穿唯物主义精神置于课程的中心位置。董纯才指出：“我们注意政治教育，固不必一定要增加政治课的时间，而是要善于运用辩证唯物主义与历史唯物主义的立场、观点与方法来编制课程与教材，分析问题，说明问题，使得全部课程与教材都贯穿着唯物主义的精神。”（董纯才，1981，第202页）政治教育也不仅限于政治课程，而是在各科中都贯穿唯物主义的精神，以配合政治课进行政治教育。
在马克思主义唯物主义原则的思想指引之下，政治课程的知识体系与时俱进，具体地说，中国共产党对政治课程内容的选择始终与中国革命的目标联系在一起。1944年的政治课程着力于本土化课程话语的建构，在整风运动强调学用一致、联系实际的背景下，中国共产党将课程目标定位在边区的本土化建设，为边区社会培养人才，以获得边区民众的支持上；课程知识包括边区历史、边区政策、边区组织、经济政治常识、抗日战争与三民主义、组织生活与工作方法等；1946年政治课程内容的范畴从边区扩展至国家、世界。抗战胜利后，中国共产党需要培养更多既有边区及国家建设能力，又有国际视野的人才，以争取国内外各方的支持，其课程知识包括边区概况、中国概况与世界概况、中国社会分析、边区宪法、新民主主义论、世界形势分析等；1948年，人民解放军在进行战略反攻以后，即将建设新民主主义国家作为教育目标，政治课程以苏联为榜样建立国家的政治空间，课程知识更为系统化，包括中国现状、中国革命、世界现状、社会常识、人生观、社会调查等。
政治课程的知识生产还表现在对知识概念的内涵的不断变革与重新阐释上。例如，政治课程对“世界”这一概念的阐述在三个时期不断被扩展、深化，进而引领人们认识世界的观念及范畴。1944年，在着重于边区建设的时期，“世界”空间处于缺位状态；1946年，“世界”空间是多元化的，旨在让学生看到抗日战争胜利以后世界将向何处去，包括了解苏联是个什么样的国家和它在世界革命中的作用；英美是什么国家和它的发展前途；新民主主义诸国家以及殖民地的革命运动（陕甘宁边区教育厅，1946a）；1948年，“世界”这一空间则主要指向苏联；该时期的政治课程中“世界现状”主题内容包括列宁的帝国主义论，斯大林的演说等（陕甘宁边区教育厅，1981e，第335—337页），学习苏联的政治知识，服务于建设新民主主义国家是当时的重要议题。
边区的政治课程注重在边区的生产建设及学生的实践活动中培养学生的革命观点、群众观点与劳动观点，体现了辩证唯物主义的实事求是，一切从实际出发的精神。如表1所示，1946年边区中等学校政治课程主要讲授政治现况，使学生了解中国革命，尤其着重于中国国情的新变化及目前的革命要求，以当时边区的法律政策、重要领导人报告、权威报纸发表的社论等作为课程资源，与时事学习密切配合。课程既立足边区的本土文化，使学生知道边区的由来，建立爱护边区、建设边区的观点，又着眼于中国与世界的政治形势，涉及苏联、英美、新民主主义国家以及殖民地等多元空间的讨论，以培养兼具本土化和国际化视野的人才，及其以马克思主义观点认识世界的能力。
（二）国文课程话语：“民族形式”与语言文字大众化
对“民族形式”的讨论是抗战时期中国共产党革命文化的重要内容。它发端于1938年10月毛泽东在中国共产党第六届中央委员会第六次全体会议上作关于《中国共产党在民族战争中的地位》的报告。毛泽东指出，共产党员是国际主义的马克思主义者，但是，马克思主义必须和我国的具体特点相结合并通过一定的民族形式才能实现（毛泽东，1991a，第534页）。由此引发文艺界对“民族形式”的讨论，其中一个关键问题是如何在语言文字层面厘清地方、民族和世界的关系，建立一种现代中国的普遍性话语。
对“民族形式”的论争与“五四”以来持久讨论的主题——语言文字大众化相互勾连。毛泽东对“大众化”内涵的阐释是，大众化就是“我们的文艺工作者的思想感情和工农兵大众的思想感情打成一片。而要打成一片，就应当认真学习群众的语言”（毛泽东，1991b，第851页）。的确，建立统一的、大众的、通俗的语言文字，作为边区大众交流与沟通的媒介和思想重塑的载体，为促进民族认同提供了重要的文化工具和动力。因此，在文化教育领域，语言文字大众化始终是中国共产党建构革命课程话语的重要方面，这表现在1944年以后的课程改革，国文课程始终贯穿偏重实际应用的特点，并且创造性地发展出以科学掌握语文规律为中心的国文课程体系与模式。
国文课程的学习目标是提高学生对大众语文和新社会一般应用文字的读写能力，掌握其基本规律与主要用途，获得科学的读、写、说的方法，养成良好的读、写、说的习惯（陕甘宁边区教育厅，1949）。中学（初中）国文课程的要求十分注重实际应用：阅读方面，能大体读懂《解放日报》一般的文章与普通的文件、材料及通俗书报；写作方面，能大体写通一般的社会生活与区乡工作中所需要的各种文字，包括各种日常应用文、日记、书信、简单的通讯、一般的简单的工作报告以及记录与整理简单的材料、发表意见、说明问题等；说话方面，能在群众面前发言、作报告，把问题讲清楚，适合对象的需求；写字方面，尽量消灭错别字，并写得清洁整齐（佚名，1946c）。如表2所示，相应地，《中等国文》教材所选的读文，为了适应学生的实际需要与读写水平，没有过多地选择“名文”，而是选择了大量朴素平易的的篇章。对于常见的各种体裁的语文兼容并包。编者指出，凡应用语文（包括一切说、写、读）的地方都是学习国文的地方。
更为重要的是，国文课程强调对语文的基本规律与主要用途的科学化掌握。1946年5月，由胡乔木编写的《中等国文》是这一时期边区中等国文课程中最有代表性的官方教材。这套教材注重探索边区国文课程的价值，首次提出将应用语文的若干重要规律的说明文字列为正式课文，使学生知道国文是一门科学；除选读成文外，需要用科学的方法学习国文。在这一思想观念的影响之下，对语文规律的研究与实践逐渐成为边区国文教学活动的中心（佚名，1946d）。1949年1月颁布的初中国文课程标准，其编排单元系统的逻辑以展现语文规律为主线，从实际出发，由易到难，如表3所示。
实际上，对语文规律的强调是对中华民族汉语言文字、语法修辞的规范要求的具体反映，它为大众化的语言文字的教学、普及与传播提供了普遍性与同一性。恰如有学者所指出，从“五四”以来现代汉语书面语言的变迁上看，这是“五四”白话文运动和瞿秋白同志提倡的大众语运动的积极继承和发展的一个方面（李杏保，顾黄初，2000，第242页）。可见，中国共产党领导的国文课程改革，非但没有中断语言文字大众化的运动，而是积极加以变革与调适，使之更为人民大众所接受。正如胡乔木所说，“我们的作品教育了前进的青年知识分子，他们成了我们与群众之间的桥梁。”（北桥，1945）刘泽如进一步指出，新民主主义教育是服务于人民大众的，国文也是为人民大众的利益服务的。人民大众需要阅读和写作的不是字句艰深的文章，而是切近于他们的口语的朴实的文章。这就决定了国文形式的改革取向，即用朴素的人民大众的语言形式，书写革命斗争和生活（刘泽如，1949）。借助于应用文字与语文规律的国文课程改革与实施，那些使用文章腔调、古文词汇以及欧化语句的语言文字逐渐被发展起来的大众的口语所替代。概括地说，和国统区中学国文片面地强调阐扬“固有文化”不同（佚名，1940），中国共产党在陕甘宁边区的口语方言之上创造了一个新的统一的、大众化的交流与传播的领域，赋予语言文字以新的固定性、普遍性，进而帮助边区人民塑造了民主、平等的思想观念，形成了超越地方性的民族文化认同。
（三）历史课程话语叙事：“人民是社会历史的创造者”
边区的历史课程知识体系以教授“历史常识”为原则，采用唯物主义的历史观看待历史事件，所有的历史常识都贯穿于一个历史的轴心，即“人民是社会历史的创造者”，而不是以统治阶级的历史为中心（李绵，1946）。历史课程打破了旧课本的传统概念与结构方法，不再以王朝更替、帝王纪年为中心讲述历史事件，而以历史的年代顺序、人物、社会背景来讲述历史的中心事件，重塑了历史时间的概念。这一观点和立场从根本上解构了传统的历史教学观念，重新塑造了一个以人民为主体的历史叙事，从而建构和发明了新的民族历史传统。如吴玉章指出，历史作为一种发现人类社会发展变化规律的科学，是民族革命和社会革命斗争的有力工具（吴玉章，1938）。这一重大的改革连当时国民政府教育部闻之也不无惊诧，称边区的历史课程使用的教材，“因立场不同，取舍尤大。”（中国第二历史档案馆，1997，第556页）
具体地说，中国共产党建构的历史课程话语始终贯穿着“人民是社会历史的创造者”这一中心历史观，其基本内涵为人民是劳动者，没有人民的劳动和创造，社会的一切政治、法律、文学、艺术都不会有，统治阶级也无法存在。历史分为两种情况：一种是人民直接参加创造过程，如生产、农民战争、新民主主义社会建设等；另一种则是统治阶级的历史，人民并未直接参加创造过程，对此类情况，采取的方式是以新观点补充纠正历史，发现历史中的偏见，重新阐释历史（李绵，1946）。此外，历史课程反对“正统论”的思想，以往历史学家强调正统，将王莽的新朝、武则天的周朝不列入历史朝代系列之中；而边区的历史课程在打破“正统论”的基础上，强调人民应当夺取政权，由此人民才能“进入”历史。
其次，以中心事件为单位，把有密切关系的其他历史事件联系起来加以叙述。历史中心事件的叙述与围绕在它周围不同性质的事件密切关联，如政治、工业、外交、文化、帝国主义战争、社会主义革命、学生运动对革命的作用等，从而让学生对重大历史事件有较为完整的认识。例如讲授“五四运动”的历史，首先介绍其阶级基础，因为帝国主义第一次世界大战的关系，中国民族工业得到一个空前的发展机会，使中国资产阶级力量增长，无产阶级力量壮大，他们在政治上有了新的要求；其次，将人民反帝反军阀的要求作为此次爱国运动的客观条件；联系新文化的启蒙、俄国十月革命与世界革命运动对其产生的影响；之后，讲述“五四运动”爆发的具体过程；最后，将此次运动的性质定位为无产阶级世界革命的一部分，是以共产主义知识分子为核心领导，开启了中国新民主主义革命。
第三，比较人民的革命传统与统治阶级的反革命传统。两种传统表现在各个历史阶段的斗争中。如近代史上太平天国运动属于人民的革命，而被反革命的地主、贵族、汉奸等镇压下去。辛亥革命，群众推翻满清统治，而革命的果实却被北洋军阀袁世凯窃夺。在抗日战争中，人民是积极抗战，统治阶级却是消极抗战，积极反共，等等。在此基础上，强调两种传统的代表人物，按照人民与统治阶级的斗争，将人物划分为两大阵营：一方面是接受人民革命传统的人物，例如戊戌变法的谭嗣同、康有为、梁启超，民主运动中的孙中山，五四运动即后来领导中国革命的李大钊、毛泽东、周恩来、朱德，思想家、文学家鲁迅、郭沫若、茅盾等；另一方面是接受统治阶级反革命传统的人物，例如北洋军阀袁世凯、段祺瑞、吴佩孚、张作霖、孙传芳等人（李绵，1946）。
边区各个学校的历史课程在官方编撰教材（如辛安亭编写的《中国历史讲话》和叶蠖生编写的《中国历史课本》）的基础上作适当调整，以适应各校的实际教学。例如，行知中学的历史课程设置，按照中国古代史、中国近代史、外国史的顺序教学，从内容和课时上来看，侧重中国近代史，如表4所示。
马克思主义历史观认为，一种新文化是不会凭空掉下来，而和过去的历史及文化无关的。中国马克思主义者的责任在于，深刻地研究和分析中国各个方面的历史，并善于接受和发展旧的最好传统，以教育中国的国民和一切革命的青年，使他们能够正确地为自己民族的生存和前途而战斗（陈伯达，1938）。恰如埃里克•霍布斯鲍姆所言，民族的产生应归于被发明的传统（埃里克•霍布斯鲍姆，特伦斯•兰杰，2020，第1—26页）。历史课程话语与被选定的具有重大历史意义的过去建立连续性，通过课程知识灌输一定的价值和行为规范，并赋予其以固定性和合法性，从而塑造对民族国家而言极为关键的古老形象与民族传统，这些“传统”随后被用来动员边区的人民群众，服务于民族解放与独立的目标。
三、革命课程话语的文化实践与价值意蕴
中国共产党在陕甘宁边区领导的课程改革，以培养和造就大批新民主主义建设者和具有独特精神气质的共产党人为目标，对于建立现代民族国家起到了重要的推动作用。在这一过程中形成的革命课程话语，始终将马克思主义与中国革命的具体实践相结合，在文化实践中达成地方性与民族性的辩证统一，展现出多重价值意蕴。
（一）革命课程话语发挥育人价值，发扬人的主体自觉性
中国共产党领导的陕甘宁边区学校课程改革历史性地回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。在建构边区的课程话语时，中国共产党始终将人民群众的需要作为中心议题和重要依据。随着课程改革的不断深入推进，“人民”不仅作为一个被创造出来的抽象的“革命政治主体”（汪晖，2020，第404页），更重要的是通过实践指向一个实在的群体，即具象的人，也就是马克思所提出的“现实的人”（卡尔•马克思，1995，第71、72页）。“现实的人”是自然的、肉体的人，处在特定的社会关系中从事实践劳动，有自身的物质需求、文化传统与情感观念。基于对人的认识，依据人民群众的需要，以及中国革命的进程，中国共产党在课程内容中构建出了边区人民的生活图景，因而也更容易为人民群众所接受和适应。在这一历史过程中，中国共产党赋予了革命课程话语以马克思主义的内涵，以革命课程话语实践发挥出其育人的价值，即贯穿唯物主义精神，将人民作为政治的主体；通过语言文字大众化，塑造并建构了人民沟通交流的公共场域；以人民为社会历史的创造者，发明中华民族的新的传统。
革命课程话语发挥的育人价值还在于创造了一种新型的课程实践，以培育人发挥主体自觉性的能力。马克思认为，人是自由自觉的生命存在。毛泽东强调人的“自觉的能动性”的培养（毛泽东，1991a，第477、478页）。边区学校根据自觉自动，实事求是的原则，在课程实践中，采用学生自己研究与集体讨论的方法，鼓励、倡导学生大胆提问，自由讨论，民主争辩，各抒己见的方式，使学生养成民主的价值与作风。其次，注重社会实践，指导学生积极参与校外的群众运动、社会服务、社会调查等实践活动。鲁迅师范学校成立了由学生负责的地方工作委员会，负责地方宣传、组织、劳动服务、调查，推动地方政府有效施政（刘瑞棻，1938）。此外，边区中等学校还根据集体主义的自我教育原则，充分利用学生会的形式，领导学生的学习生活，养成学生忠诚、坦白、切实、朴素、实事求是、团结、互助的优良品质与自觉自动地遵守革命纪律的习惯作风（佚名，1944d）。
（二）革命课程话语推动民族解放与独立，形成民族认同
革命课程话语的价值在于积极塑造民族文化认同，建构统一的以政治、国文和历史三科课程为中心的课程体系，发扬马克思主义中国化之后的民族特性，在精神文化层面进行民族认同教育，推动民族解放与独立。马克思主义历史唯物论认为，民族是一个历史的范畴，是随着封建主义的崩溃与资本主义的发展，从各种不同的部落、氏族、种族、宗族等结成为近代的民族。民族特性是形成民族的特征之一，它包括民族心理、民族精神或者民族风格、习惯等精神上之特征，由各个民族的历史物质条件决定（杨松，1938）。中国共产党通过社会动员和群众运动将中华民族特性广泛宣传和传播。正如毛泽东在《论持久战》中指出，抗日战争阶段最中心的任务是“动员一切力量争取抗战的胜利。”“战争的伟力之最深厚的根源，存在于民众之中。”（毛泽东，1991a，第509—515页）动员民众成为抗战的一支重要力量是这场民族革命战争胜利的最主要条件，其中最为关键的是通过建构革命课程话语教育人民群众认识并投身于民族革命，在民族救亡中进行大众启蒙，在启蒙中实现民族救亡。
革命课程话语的建构是地方性与民族性的辩证统一。边区建设、生产知识等具有地方特色的课程创新，体现了标准的课程规制与地方人民群众的需求之间的张力及调适，在此形成的不仅仅是地方认同：在革命课程话语的统一体中，地方性只有转化为全国性，民间性只有转化为民族性，才能最终形成深层的民族文化认同。革命课程话语在涵盖地方性课程知识的同时，积极探索并建构了马克思主义中国化的本土化课程，以政治、国文和历史三科课程为核心的课程知识体系确立了将民众作为民族主体的观点（陈伯达，1940），从而创造出新的文化同一性，进而形成民族认同，并号召人民积极投身于中华民族的解放运动。
（三）革命课程话语造就民族国家共同体，并提供强大的精神动力
为抗击日本侵略者和国民党反动势力的双重围困，夺取政权和实现民族独立，中国共产党在陕甘宁边区引入了现代性的国家建构机制，与具有中国传统农业伦理的乡村地方族群相结合（安东尼•史密斯，2006，第87、88页），以毛泽东提出的民族的、科学的、大众的新民主主义教育为宗旨，通过革命课程话语的文化实践来建构民族国家共同体。革命课程话语的价值意蕴在于通过实践以政治、国文、历史三科为核心的课程体系，培育具有新民主主义革命观点的边区小学教师和基层文化干部，使其投身于群众教育，肩负起“改造人民的脑力的责任”（徐特立，1986，第176页）。新民主主义建设者不仅仅是小学教师和基层干部，同时又是边区社会文化教育的宣传者、推动者、组织者，通过投身社会教育、组织夜校、开办识字组、开展冬学、下乡宣传动员等，将革命课程话语的思想内涵传递给广大乡村人民群众。
同时，革命课程话语也为建构民族国家共同体提供了强大的精神动力，其关键在于以小学教师及基层教育干部为连接点将中国共产党与人民群众紧紧联结在一起，形成荣辱与共的民族国家共同体。一方面，中国共产党动员人民并邀请他们进入历史的中心，以大众化的语言文字书写邀请信，同时将“大众情感”引入中华民族的抵抗运动之中，使之成为一种潜在的武器（安东尼•史密斯，2006，第69页）。另一方面，人民在民族民主运动中表达自身需求，通过为文化教育和政治革命提供主题和人员，从而对革命课程话语的建构产生重要影响。在具体的文化实践中，小学教师以毛泽东“从群众中过来，到群众中去”的方法为指导，在农民的集体生活中学习组织工作、政治工作及生产工作，再用以教育农民的儿女（徐特立，1947）。正是通过这种双向的、动态的互动，中国共产党以陕甘宁边区的乡村人民作为根基建构民族国家共同体，并通过革命课程话语的传播，逐渐将代表红色政权的延安精神推广至全国，实现抗战建国的政治理想。
（四）革命课程话语承载红色文化，形成革命的优良传统
在陕甘宁边区，中国共产党的革命课程话语，经历了以抗战为中心的国防课程、正规化课程、以人民群众的需要为依据的本土化课程、转向文化知识的新型正规化课程四个历史阶段，在实践之中与时俱进，不断深化，推动课程实践不断向更深层次变革与发展。这一形成过程正是毛泽东在《实践论》中总结出的“实践、认识、再实践、再认识”的辩证唯物论的知行统一观，“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。”（毛泽东，1991c，第296、297页）在这一实践过程中，理论联系实际、实事求是的原则成为陕甘宁边区学校课程改革的指导方针，其内涵在于把世界革命的普遍真理与中国革命的具体实践联系起来，把革命理论与周围的事件联系起来，把革命理论和历史实际联系起来，进而对革命课程话语的形成起到了决定性的影响。在理论联系实际、实事求是原则指导下，陕甘宁边区学校课程的培养目标与人民群众的思想特点与文化水平相结合；课程内容与人民群众的实际需求相结合；编写的教材与塑造人民的革命观点、政策、思想、作风相结合；课程实践与边区人民的生产劳动、社会活动、群众运动等相结合。
如前所述，革命课程话语诞生于整风运动之后，这场“普遍的马克思主义的教育运动”在陕甘宁边区群众的精神生活方面起到了决定性的影响与作用（毛泽东，1991b，第1107、1108页）。面对外来思想文化的多重围困，中国共产党建构适应于战时乡村的革命课程话语，在话语实践之中逐渐厘清“普及与提高”的辩证关系，尊重人民群众的“需要与自愿”。历史发展证明，一方面，教育具有其独立性，课程改革的方向始终需要遵循课程变革的自身规律，以育人为目标，循序渐进；另一方面，课程改革也不能忽视其社会制约因素，把握课程话语的主导权。革命课程话语的诞生，意味着中国共产党打破了建筑在旧有知识基础上的话语权力，重新改造了“五四运动”以来占据话语主导地位的城市精英知识分子与乡村群众的权力关系，并对地方文化与民族特性之间的矛盾冲突加以调适，进而形塑边区社会民众的集体记忆，促进了民族认同和民族共同体的建构。1949年10月1日，中华人民共和国宣告成立，新民主主义革命取得胜利。从建立根据地到建设新中国，中国共产党以延安精神培植人才，创造承载着红色文化的革命课程话语，追寻民族化、科学化、大众化的真正内涵，探索出一条本土化的中国课程改革的道路。
（作者简介：刘正伟，教授，浙江大学教科书研究中心主任，博士生导师；水鑫怡，通信作者，浙江大学—德国海德堡大学联合培养博士研究生）
网络编辑：同心
来源：《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第6期
相关文章
头条焦点
精彩导读
关注我们
【查看完整讨论话题】 | 【用户登录】 | 【用户注册】