“思想政治教育”是一个多义词，人们对其所指的指认具有较大的灵活性和随意性。这种灵活性和随意性投射到“思想政治教育”理论与实践领域，极易造成其所表达的概念界域的泛化，而概念界域的泛化又必然导致其内涵的虚化、主旨的淡化和功能的弱化，这与“思想政治教育是一门科学”，是向教育对象传授“科学的思想观念、正确的政治观点”的判断，乃至与加强和改进思想政治教育的理论研究和实践工作的要求都是相背离的。在“思想政治教育”学科设置即将达到40周年之际，反思“思想政治教育”界域指认中存在的问题，为精确地认识思想政治教育的本质，进而为夯实作为科学的思想政治教育的理论基础是极为必要的。一、“思想政治教育”界域泛化及其认知偏误
概念需要通过语词表达，多义的语词可以表达多个概念。就“思想政治教育”一词而言，至少在3个层面表达着不同的概念：一是“研究领域”，二是“学科类别”，三是“实践活动”。作为“研究领域”，因为研究“无禁区”当然可以思考无边界，可以在时间上无限追溯，在空间上无限推想；作为“实践活动”，因其在“古今中外、概莫能外”地存在过类似现象，似乎也可以不受界域限制地描述各具形态的相似现象。但是，作为“在改革开放过程中产生的一门具有鲜明中国特色的新兴学科”[1]，作为由马克思和恩格斯在《共产主义者同盟章程》中提出“具有革命毅力和宣传热情”[2]138而具备概念生成的最初形态，作为中国共产党领导中国人民进行社会主义革命和建设中的“生命线”和“中心环节”，在这样的语境中指认的“思想政治教育”应该有明确而且有限的界域，相应地，过度地泛化其界域必将带来一系列严重的后果。
（一）界域泛化的表现
泛化“思想政治教育”界域有多方面与多层面的表现。比如，有学者认为：“思想政治教育是人类的一种社会实践活动方式，甚至是一种生存方式。它在人类的发展上是普遍存在的”[3]，也有学者认为，思想政治教育“作为人类的育德活动，是普遍存在的，只不过在不同时期、不同民族、不同国家概念不同而已”[4]102。由于将“思想政治教育”视为人类的一种社会实践活动，一种生存方式，当作是人类社会普遍存在的育德活动，有的学者就不难得出这样的结论，即“今天所谓‘思想政治教育学’的概念，所指称的则是人类自进入文明时代以来各个民族和国家共有的一种社会现象”[5]1。由于这种社会现象是人类共有的，是“古今中外、概莫能外”的，因此，必然有夏商、西周、春秋战国、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋、元、清等不同历史时期的思想政治教育[5]5-230，在这种界域的思路中，肯定少不了近现代资本主义社会、社会主义社会的思想政治教育[6]46-51，这样的思想政治教育理所当然地是全人类、全过程、全社会形态都有的，是无时无处不在的。
将思想政治教育视为人类共有的一种普遍的社会现象，这并不仅仅是一个致思的视域问题，在以常识普及同时又以严肃的面相出现的思想政治教育教科书中也有类似的指认。笔者发现，教科书中“思想政治教育”的界定是受到苏联相关论述影响的。在苏联的相关论述中，以时居要职的米·依·加里宁及其所著的《论共产主义教育和教学》的影响为深。收录在《论共产主义教育和教学》书中的“论共产主义教育”一文，是加里宁1940年10月2日在莫斯科市党的积极分子会议上的报告，在论及共产主义教育时所界定的“教育”是：“对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。”[7]56-57我国较早以学术范式界定“思想政治教育”的是1985年出版的《中国大百科全书·教育》卷，其所给的定义是：“教育者按照一定社会或阶级要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”[8]59这个界定被学界广泛遵从，此后编写的思想政治教育教材争相仿效，比如，较早出版的陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》对“思想政治教育”的界定是：“这一社会实践活动，就是一定的阶级和政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导人们行动的社会行为。”[9]4数十年以来，学界但凡是界定“思想政治教育”的文本，基本上都是以此为蓝本，甚至形成了某种思维定势，鲜有实质性的变化与根本性的突破。由于这个界定采用了“一定社会或阶级”的模糊的指代方式，试图涵盖人类社会的所有过程，以便在更大外延上包含人类相关的所有“社会实践活动”，以显示其为普遍的现象，而没有具体地确认究竟是指哪个社会、哪个阶级、哪段社会历史，这就为思想政治教育界域的泛化指认留下了无限的想象空间。于是，有学者从国民党蒋介石集团所代表的大地主、大资产阶级的角度出发，认为他们对无产阶级、农民阶级、小资产阶级、民族资产阶级等被统治阶级及其对本阶级下层开展的社会教化活动是“下行思想政治教育”[10]，而康有为、梁启超等所代表的被统治的资产阶级改良派对封建统治阶级进行变革的谏言，是“上行思想政治教育”[10]。此外，还有所谓的一定阶级统治的民族国家对本国之外的本阶级和其他阶级开展的“国际思想政治教育”，有在世界范围内对同一个阶级乃至一切阶级进行的“世界思想政治教育”[10]，如此等等，可以说，只要存在思想的、政治的或社会教化方面的沟通、交流、论争与对抗的，就是在进行“思想政治教育”，因而也就是“思想政治教育”。这样的思想政治教育在其存在的时间与延续的空间上、在其教育者与受教育者的对象范围上、在其教育的内容和手段上、在其应然的功能和实际的作用上，几乎都是可以无限延伸的或者说是无穷边界的。
从概念的内涵与外延的逻辑关系上说，无限大的外延必然导致无限小的内涵，而无限小的内涵在其存在的现实性上也就近乎于“无”。换句话说，如果一个概念所反映的现实对象近乎于无，它就接近于是空概念，或者是虚概念，其内涵属性难以在现实中得到确实的对象化。如果“思想政治教育”的界域是无限的，就从存在性的角度彻底抽空了它的内涵，从现实性的角度彻底否定了它的内在规定由外化而实现其对象化的必要性和可能性。因此，大凡是将“思想政治教育”的“基本内容”归置为“科学的思想观念、正确政治观点……”[11]的，基本上都是将奴隶主阶级、封建统治阶级、买办资产阶级、敌对反动阶级开展的社会教化、奴化、愚化的社会实践活动排除在外的。
（二）界域泛化的认知偏误
泛化思想政治教育界域，扩展了它的外延，观照了这种社会实践活动的普遍性、现象的相似性、历时的久远性，却忽视了不同历史阶段思想灌输、政治统治和道德教化的阶级本质的特殊性、相似现象背后的阶级利益及其立场的差异性、概念生成和演进过程中所发生的质变性。
其一，就思想政治教育这种社会实践活动的普遍性与特殊性、现象的相似性与阶级利益及其立场的差异性而言，作为一种带有鲜明的政治诉求的社会实践活动，“政治”是这种活动的灵魂所在，也是这种活动展开的动力和主旨之所在，而不同阶级的“政治”存在着本质性的差异，界域泛化者无视了这里的差异性。虽然每个国家和民族，乃至在不同历史阶段的每个统治阶级都有自己的政治活动和政治教育，但其政治的内涵及其阶级利益和立场却有根本性的差异。作为“中国共产党创造的专门概念”[6]3，思想政治教育中的“政治”并不是普遍而抽象的政治，它是而且只能是植根于马克思主义的科学社会主义的政治，是无产阶级及其政党的政治，是反对资本主义、封建主义乃至一切落后的和反动的统治阶级的进步和先进的政治。因此，这里的“政治”就其阶级利益与立场而言，是存在着革命和反动、进步与腐朽的本质差异。再就思想政治教育中的“思想”而言，它是思想政治教育活动开展的底蕴所在。这里的“思想”也并不是哲学意义上的抽象的世界观、人生观、价值观，而是与每个时代、每个阶级利益紧密关联的具有具体内容的思想观念，并且这些内容之间是存在着马克思主义与非马克思主义的本质差异性甚至是根本性对立，能够作为科学的思想政治教育之“思想”的，其核心内容应该是而且只能是马克思主义。马克思主义的世界观是科学世界观，是建基在辩证唯物主义和历史唯物主义之上的，它所具有的科学性、真理性、实践性和人民性是其他任何唯物主义乃至一切唯心主义所不可能具有的；马克思主义的人生观和价值观，是建立在历史唯物主义之上的积极的人生观和进步的价值观，是以人民为中心、为人民服务的人生观，是坚持集体主义促进人类社会进步发展的价值观，它具有古今中外其他任何思想体系或各种主义与思想流派所不可能具有的进步性。思想政治教育中的“教育”本身是实现特定教育者所要传达的、包含着特定内容的思想教育、政治教育和道德教育等目的的手段与途径，是将一定的思想观念传授给受教育者的方式，带有浓厚的工具属性。但是，这里“教育”也不是一般意义上的社会教化活动，而是在解决了“为谁培养人”和“培养什么人”的前提下解决“如何培养人”的方法和手段的问题。这里的方法和手段虽然仍有工具性，但在其实现的目的和结果上却充盈着价值性的诉求。因此，不应该将思想政治教育的“教育”视为普遍意义的社会教育，视为技能性知识传授中的“授业、解惑”，而是在进行社会主义意识形态教育的“传道”，是要尽最大可能地培养社会主义事业的认同者、拥护者和建设者。
其二，就思想政治教育这种社会实践活动的历时久远性与其概念生成及演进中的质变性而言，历史现象的追溯与现实概念的使用之间并不具有必然的对应关系，也就是说，当代社会现实中出现的某个概念，并不一定是在表达着历史上曾经存在过的某种现象，界域泛化者误读了这里的逻辑与历史的关系。概念是思维的概括，揭示的是其所反映的思维对象的本质属性；而历史现象的追溯是对认识对象生成的可能渊源的梳理。历史现象是复杂的，在不同的历史阶段，相似的现象之间不一定具有本质的相同性。正如有的学者在谈到人们特别熟悉的两个词——“辩证法”和“意识形态”时所指出的，它们“都因马克思而成为当代使用频率很高的词汇，尽管它们都不是马克思发明的。如果没有马克思的使用，那么在今天‘辩证法’这个概念不会有几个人知道，而‘意识形态’这个词甚至会死掉”[12]。我们今天谈论的辩证法，与黑格尔所批判的康德的那种表现在宇宙论“二律背反”中的“幻相的逻辑”根本不是一回事，而马克思的辩证法又是在批判黑格尔的辩证法之后赋予了“颠倒过来”的新意涵。因此，我们不能把性质不同的“辩证法”混淆为同一个概念，犹如不能把马克思的辩证法混同于康德的辩证法那样。当然，这里的辩证法毕竟只是一种方法，具有很强的工具性，加之很多人也只知道马克思的辩证法而不了解康德的辩证法，即便我们发生了认知混同，也不会产生什么严重的后果。思想政治教育则不然，它具有很强的阶级性与政治性，即便在人类文明的进化过程中，某些禁忌的确立、规则的制定与遵守，乃至有组织地开展某些社会教化活动，可能带有一定程度的思想教育、政治教育和道德教育的成分，但那些活动远远不能也不应该被视之为当代意义的、在政治旨向与思想意涵上具有本质性差异的思想政治教育。
强调了思想政治教育的普遍性而忽视特殊性、强调其历时的悠久性而忽视其概念生成的历史语境，容易导致概念界定与内容铺展的逻辑断裂，潜伏着难以自圆其说的“休谟质疑”的风险。很多学者在认同思想政治教育泛化的界域的同时，又将思想政治教育的具体内容铺展在马克思主义思想政治教育之内，甚至是在中国共产党的思想政治教育之中，这种由普遍到特殊、由一般而具体的叙事转换，中间缺省了应有的逻辑演进机制的展现，比如，在新近问世的一项重要成果中，“章”的标题是“剥削阶级思想政治教育”，但“节”的内容却是“封建统治阶级思想专制”“资产阶级思想舆论”“宗教蒙昧主义思想控制”，而不是以“思想政治教育”[13]27-50统贯之。这种有意识的区分，是笔者发现的止于目前我国思想政治教育界最为优秀的认识，其他论著更是遑论对思想政治教育的“名”与“实”问题能够给出合理的回应。这也从一个侧面反映出试图以客观知识范式将思想政治教育进行体系化的基础理论研究中存在着严重的逻辑疏漏。二、“思想政治教育”界域泛化的匡正依据与界标
对思想政治教育界域的泛化进行匡正，使其不被随意地将其“向外推给洋人，向上推给祖宗”，并不是“理论上的不自信”[14]，而恰恰是要以严肃的态度认真地对待思想政治教育的名称与其所指称的对象之间的关系，使走在科学化道路上的思想政治教育能够达至“名实相符”，也使得“思想政治教育”从业者的思维逻辑与其致思对象的历史发展之间真正实现有机的统一。
（一）思想政治教育界域泛化的匡正依据
依据一，“思想政治教育”概念的生成史。每个概念的内涵都是在其生成过程中获得的，这是命名及其必然性中的唯物主义立场。“思想政治教育”概念及其内涵的规定性不应该是例外。在马克思主义诞生之前，中外文化思想史上均没有出现过“思想政治教育”这个概念。在马克思主义诞生之后，“思想政治教育”这个概念也经历了一个历史的发展过程。学界的研究表明：“思想政治教育”概念生成的胚胎文本是1847年的《共产主义者同盟章程》。在这个“章程”中，马克思和恩格斯提出，成为盟员的条件之一是要“具有革命毅力和宣传热情。”[2]138这里的“宣传热情”，也就是要热情地开展马克思主义的宣传工作。1902年前后，列宁在创办布尔什维克党时提出党要开展“政治工作”和“政治教育工作”。1934年斯大林在联共（布）十七大总结报告中提出了“思想工作”和“政治思想工作”的概念[15]341-342，这些工作包括党的理论工作、宣传工作、思想工作、政治教育工作和批评揭露工作等6项内容。中国共产党成立伊始就非常重视“宣传工作”，思想政治工作的重要教育原则之一的“灌输”原则在党的一大决议中就出现了——“党应在工会里灌输阶级斗争的精神”[16]4，而成立工会“这种机构的主要目的，是教育工人，使他们在实践中去实现共产党的思想”[16]5。党在对工人、农民、知识分子开展宣传政治工作的同时，也特别注意在军队中开展政治宣传工作，不仅在黄埔军校中开展了卓有成效的宣传和政治工作，更是在1927年通过“三湾改编”创造性地把“支部建在连上”。1934年，红军第一次全国政治工作会议明确提出了“政治工作是红军的生命线”[17]33的科学论断。此后很长一段时间，我们党一直沿用“宣传工作”“政治工作”“政治思想工作”“思想政治工作”等不同提法，当然，在不同历史时期所指称的重点是有所不同的。到了20世纪四五十年代，随着“思想政治工作”概念的使用日益广泛，“思想政治教育”概念特别是在学校或教育领域中也开始使用。比如，1950年2月第一次全国学校工作会议就明确提出：“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现在学校中开展新民主主义学习的主要关键。”[18]9再如，1951年11月教育部在一份文件中明确提出：“华北区各高等学校两年来通过‘社会发展史’‘新民主主义论’和‘政治经济学’三门课目的教学工作进行思想政治教育是收到一定的效果的”[19]9，而且非常明确地说明了这些课目的功能和使命“是改造学生的思想、树立科学的世界观、革命的人生观和全心全意为人民服务的最基本的课程，各高等学校必须重视并注意……克服过去有些学校将革命的思想政治教育和一般业务课程对立起来片面进行、不相联系的现象”[19]9。此后，“思想政治教育”概念得到进一步规范与定型。1984年，中共中央宣传部、教育部等部门联合召开全国高等学校思想政治工作会议，商讨有条件的大专院校增设政治工作专业事宜，经专家论证，专业名称确定为“思想政治教育”。这一史实充分说明，“思想政治教育概念，是中国共产党创造的专门概念”[6]3。
依据二，“思想政治教育”学科的规定性。作为一门中国特色的现代人文学科，“思想政治教育”究竟具有怎样的内涵规定呢？我们从国务院学位委员会和教育部联合颁布的《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》（学位〔2005〕64号文）中可以得到明确的解答。该“通知”的附件有“马克思主义理论一级学科及所属二级学科简介”，明确交代了学科的内涵：“‘马克思主义理论’就是一门从整体上研究马克思主义基本原理和科学体系的学科……把马克思主义研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。”作为其二级学科之一的“思想政治教育”，是“运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育规律，培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科”。从中我们并不难获得“思想政治教育”界域的核心信息：其一，思想政治教育是隶属于马克思主义理论的。马克思主义理论是关于马克思主义基本原理和科学体系的学科，在我们国家特别关注的是马克思主义中国化的理论与实践。这就非常明确地框定了思想政治教育的外延：思想政治教育是马克思主义思想政治教育，既不是马克思主义诞生之前的其他社会形态中的任何教育，也不是马克思主义诞生之后的其他任何主义的教育。其二，思想政治教育的主体从来就是无产阶级及其政党。思想政治教育的教育对象是无产阶级，是人民群众，是要唤醒广大人民群众的阶级意识，提升人民群众的政治觉悟和道德水平，更好地进行社会主义革命和建设。马克思主义的思想政治教育既要面对资产阶级的各种思想的挑战，也要面对封建主义各种落后的思想观念的侵蚀，但在应对这些挑战和侵蚀时必须进行批判、改造和斗争，对于其中冥顽不化的分子，在思想批判的同时还会采取暴力的手段进行处置，而对无产阶级及其人民群众的思想观念问题则采取引导、疏导和关怀的方式，这是有本质区别的。因此，思想政治教育的主体只能是马克思主义政党及其所代表的无产阶级，不可能是其他什么统治阶级或政党、群体、社会组织。其三，思想政治教育主要是开展社会主义意识形态教育。社会主义意识形态是反映无产阶级根本经济政治利益的系统的思想观念体系，是以辩证唯物主义和历史唯物主义为基础的科学的世界观和方法论，既具有高度抽象的思想理论形态，又以其深刻而具体的政治、经济、社会和文化等制度方式体现在人们生活的方方面面，是赞成还是反对，是支持还是抗拒，不仅仅是态度问题，更是接受、认同的认知内化与行为外化的问题，因而是思想政治教育不能偏离的主题和主线。其四，思想政治教育的目的是培养人们树立正确的世界观、人生观、价值观。所谓“正确”，就引导教育对象运用马克思主义立场、观点和方法，发现问题、分析问题、解决问题，解放思想、实事求是，能够对社会主义革命和建设的实践作出科学的解释、正确的判断和合理的选择，同时，还能够以锐意进取的态度和负责任的行动为社会主义革命和建设尽职尽责，在添砖加瓦的实际行动中展现其世界观的科学性、人生观的正确性和价值观的积极性。试问，如果说思想政治教育古今中外都有，那么奴隶主、封建统治阶级、资产阶级、宗教神学的各种“思想政治教育”，其世界观的科学性、人生观的正确性和价值观的积极性怎么说明？
（二）“思想政治教育”界域泛化的匡正界标
如果我们承认“思想政治教育”这个概念是中国共产党承继了马克思列宁主义相关重要论述精神而独创的，而且，在中国革命和社会主义建设中思想政治教育工作发挥过“生命线”和“中心环节”的作用，“思想政治教育”是一门中国特色的，而古今中外并不具有相同的阶级利益和政治立场乃至相同的教育内容的社会实践活动，那么，我们就不难对其给出如下原则性的界标。
界标一，思想政治教育是马克思主义思想政治教育，是进行社会主义意识形态的教育，其中突出地体现为科学社会主义的政治教育。对于思想政治教育，业界基本认同其具有双重的基本属性，即科学性和意识形态性。这里的科学性主要是指其知识体系在内容上的真理性和结构上的逻辑性，这是因为思想政治教育的知识体系揭示并遵循了人的思想形成发展规律和思想政治教育的规律，而规律是客观的、不以人们的意志为转移的，由这些规律支撑的思想政治教育的知识体系也就具有了客观知识性；思想政治教育的意识形态性主要体现在灌输和传播马克思主义特别是马克思主义中国化的成果，进行社会主义的意识形态教育，不应该是灌输和传播其他类型的意识形态，也不应该进行其他类型的意识形态教育，至多是把其他类型的意识形态与社会主义意识形态进行对比辨析，通过其落后性、非正当性等方面从反面说明社会主义意识形态的进步性和正当性。社会主义意识形态教育关涉我们国家、民族和社会的发展路向及其价值选择，是涉及“举什么旗、走什么路”的大是大非的政治导向问题，因而在涉面十分广泛的意识形态教育中更为突出的是其政治性，要突出的是科学社会主义的政治并开展这个方面的教育。
界标二，思想政治教育是基于社会发展的现实和人类对美好生活的向往而开展的共产主义理想信念的教育。学界习惯性地把思想政治教育拆分为思想教育、政治教育、道德教育，在作如此拆分之后，不同性质和类型的思想、政治、道德等教育的内容似乎都可以囊括在思想政治教育的界域之内，但却忽视了一个本质性的问题，那就是这些内容的性质与指向。作为马克思主义理论教育的下位概念，思想政治教育的核心内容是进行共产主义信仰和社会主义信念教育，共产主义教育是共产党区别于近代社会以来的任何政党或社会组织的相关教育的重要标识，更是与人类历史上任何统治阶级甚至思想流派在人生理想、人生价值和人生态度，乃至对社会发展目标的期待等方面的本质性区别。径直地说，但凡不是进行共产主义理想信念教育的社会化教育都不是马克思主义的思想政治教育，也就不应囊括在思想政治教育的界域之内。
界标三，思想政治教育的现实任务是培养社会主义事业的建设者和接班人。马克思主义思想政治教育始终是围绕着无产阶级解放和人类解放的根本目的而展开的，为了实现这样的目的，思想政治教育首先要为无产阶级解放、民族国家的解放和独立服务，要唤醒民众，统一思想、凝心聚力，推翻剥削阶级的反动统治，建立人民当家作主的无产阶级政权。此时，思想政治教育的重要任务就是要培养坚定的社会主义革命者；在无产阶级取得政权之后，思想政治教育要为建设和发展社会主义服务，要将受教育者的思想观念从封建的枷锁、资本的奴役、宗教的麻痹中解放出来，使其人格日益完善，智力日益发展，从而齐心协力地建设政治民主、生活美好、科技进步、生态优良的社会主义。此时，思想政治教育的重要任务是要培育有理想、有本领、能吃苦、肯奋斗的社会主义的合格的建设者。
界标四，思想政治教育的最终目的是培养自由而全面发展的人。马克思主义吸收了人类文明的精华，创立了辩证唯物主义和历史唯物主义，从唯物史观出发，着眼于“现实的人”，在批判资本主义的基础上探寻“人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决”，以及“存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间斗争的真正解决”[20]185，而这些历史之谜的真正解答，就是要实现共产主义，要实现“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”[21]53，这是人类社会的远大理想。为此，思想政治教育的最终目的就是要培养为实现这一远大理想而不懈奋斗的共产主义接班人。
界标五，思想政治教育的历史是在而且只能是在马克思主义教育史的语境中生成。从思想政治教育概念的生成史和思想政治教育学科的规定性看，有组织、有计划、有目的的思想政治教育是而且只能是马克思主义的思想政治教育。因此，思想政治教育史应该在马克思主义教育史的历史语境中生成，不应该离开“马克思主义教育”这个内核和轴心，在时间上无限追溯，在空间上无限扩展。就我们国家而言，思想政治教育史就是中国共产党思想政治教育的历史，其中必然地包括了中国共产党的宣传工作、政治工作、政治思想工作和思想政治工作的历史，而其他类似的社会教化史，不应该包括在思想政治教育史的论域之中。
概念的内涵与外延是相辅相成的关系。框定了“思想政治教育”的界域，明确了它的外延范围，就不难确认其内涵的规定性：思想政治教育是以马克思主义为指导、以中国共产党的思想政治工作为基础、以社会主义意识形态教育为主要内容、以培育教育对象树立科学的世界观、正确的人生观和积极的价值观为基本途径，以促使教育对象成为合格的社会主义革命和建设者为现实任务，以促进教育对象成为自由而全面发展的人为最终追求的社会实践活动。三、“思想政治教育”界域匡正对相关现象的归置
确立了思想政治教育的界域之后，面临的遗留问题是如何看待我国历史上不同社会形态中的相关教育，如何看待国外相关教育，如何看待不同视域和维度的思想政治教育，如何看待不同教育对象的思想政治教育等。笔者认为，只要坚守“思想政治教育”界域匡正的5条原则，就不难对以上问题给出明确而恰当的归置。
首先，怎么看待我国历史上不同社会形态的相关教育。以阶级立场和政治属性来看原始社会中后期出现的所谓的“思想政治教育的萌芽”，那不过是人类社会文明开化的初始，因为那时既没有是非观念明确的“政治”，也没有善恶标准鲜明的“道德”，更谈不上以进步与落后相区分的“思想”，有的只是基于物质产生和人口生产活动而产生的禁忌，这些禁忌既有其合理之处，更多的是荒诞不经，不能将其归置于思想政治教育的界域之中。至于我国历史上漫长的奴隶社会和封建社会，虽然存在各具形态的居于统治地位的剥削阶级的思想、政治和道德的教化，但其教化的根本任务和最终目的都是为剥削阶级的统治服务的，其本质都是对广大劳动群众进行奴化和愚化的教育，根本谈不上是科学的世界观、正确的人生观和积极的价值观的教育，这种奴化和愚化教育直到中国共产党进行马克思主义教育时才得到根本性改变。十分显然，我们不应该模糊甚至漠视思想政治教育的阶级本性，不应无视思想政治教育应该具有的科学性，而把奴隶主阶级、封建地主阶级、买办资产阶级等剥削阶级的奴化和愚化教育与马克思主义思想政治教育不加区别地并列在一起，统称为“思想政治教育”。
其次，怎么看待国外相关教育。国外相关教育比较复杂，既有我国社会形态中的原始社会、奴隶社会、封建社会的奴化和愚化教育，也有打着民主、自由、平等旗号的资产阶级的欺骗教育，还有借博爱之名深度地干预人们的经济、政治、社会和文化生活的多种类型的麻醉劳动群众思想的宗教教育。类似于马克斯·韦伯所谓的新教伦理与资本主义精神，其对基督徒的思想观念的影响是非常深刻的，不仅改变了一个时代的基督徒的思想观念，而且深刻地影响了教徒们的经济和政治活动，但这样的宣传教育显然不能称之为思想政治教育。即便是现代资本主义国家开展的公民教育、道德教育、法制教育、历史教育和宗教教育等，因其是在灌输资本主义的意识形态，在为资产阶级统治服务，是为了其剥削劳动人民而开展的训诫和欺骗，因而也不能与马克思主义思想政治教育相提并论。
最后，怎么看待不同视域和维度的思想政治教育，以及不同教育对象的思想政治教育。不同视域的思想政治教育，他们必须先是马克思主义思想政治教育，然后才是以不同视域和维度开展的思想政治教育的社会实践活动。比如，思想政治教育的社会学视野、思想政治教育的心理学视野、思想政治教育的文化视野等等。这些思想政治教育是为了更加深入与深刻地拓展思想政治教育而从不同的学科视域或维度进行的审视和思考；再如，网络思想政治教育，是相对于非网络的思想政治教育而言的。网络已经成为思想政治教育的教育对象的另外一种生活场域，对其进行研究和引导是思想政治教育在新维度中的开展。此外，还有不同教育对象的思想政治教育，比如，企业思想政治教育、高校思想政治教育、社区思想政治教育、农村思想政治教育、军队思想政治教育等，这些是以教育对象的不同身份或职业而开展的思想政治教育，都是属于马克思主义的思想政治教育。
总之，内涵的确定性和外延的有限性是一个概念乃至其研究领域、社会实践活动获得确定性的前提。作为在当代中国发挥着重要功能和作用的社会实践活动，思想政治教育不能沉迷在无限性的时间追溯和空间遐想之中，应该聚焦内核、规约边界、明确功能，才能实现其预期的目的、发挥出应有的功能。同时，我们还应该特别注意的是，不论是作为研究领域、一门学科还是社会实践活动，思想政治教育都是带有明确的阶级利益、鲜明的政治立场、强烈的价值诉求、特定的育人目的，它是一种包含诸多内在规定性的特殊的社会实践活动，不能以某种社会现象的普遍的共性而遮蔽了具有质的差异的个性，这不是人们究竟是持有广义的思想政治教育观还是狭义的思想政治教育观的视域差异问题，而是我们开展思想政治教育的理论研究和实践工作应该具备的基本的学科素养，更是我们开展思想政治教育实践活动时必须具备的阶级意识和政治自觉。
（作者单位：安徽师范大学马克思主义学院）
网络编辑：同心
来源：《思想教育研究》2023年第9期发布时间：2023-10-1610:08:00
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