【内容提要】农村劳动力乡城流动造成的留守儿童和农村中小学布局调整引发的教育上移是中国目前农村教育中存在的两大主要问题。本文详细展示了贵州老杜一家因为外出务工以及村庄学校撤并和对城市优质教育的追求等原因而分处五地的故事，并应用治理术和生命政治的概念对老杜家案例进行了分析。结果发现，结合劳动力乡城流动的政策设计与安排，教育已经成为能够理性调节和配置老杜家所有人的时间和空间的重要因素，影响着老杜一家人的生命过程，包括迁移、定居、工作和生活等方面。因此，教育变成了影响老杜一家人的生命政治，是以城市化和工业化为特征的发展主义的治理术。进一步分析发现，农村中小学布局调整并非农村城镇化的必然结果，而恰恰是推动城市化的重要手段，是追求以经济增长为核心的发展主义的战略安排。
【关键词】农村教育 治理术 生命政治 发展主义 城市化
21世纪以来，中国农村教育议题一直是社会学研究关注和论辩的重点。究其背景，主要是在工业化和城市化转型过程中，所实行的“城市偏向”的现代化发展战略对农村和农民进行了全方位的改造。这种现代化改造涉及农村教育的主要表现在两个方面：一是每年约有1.69亿农村青壮年劳动力奔赴城市，寻找生计和未来，由此引发了约6100万农村留守儿童的教育问题;二是农村中小学布局调整使得农村小学数量由2001年的416198所减少至2015年的118381所，下降数量之多、时间之短，为历史罕见，由此引发了显著的“文字上移”问题(熊春文，2009)。
对上述两方面问题的社会学研究，目前主要集中在现代化改造过程中农民和农村所付出的代价，尤其是农村劳动力外出务工对留守儿童群体的影响，以及学校进城和教育上移对农村教育的影响，这些影响大多是负面的。对于留守儿童来说，父母外出务工在一定程度上改善了家庭生计和儿童的物质生活条件;然而，家庭生活的变动给留守儿童的生活照料、学习表现、内心情感等方面带来的是更深层次的负面影响。父母监护的缺乏、现有监护的不力，让部分留守儿童在生活中面临安全无保、学业失助、品行失调等成长风险和隐患(谭深，2011;叶敬忠，2015)。对于农村教育来说，中小学布局调整并未能提高农村教育的质量，反而增加了农民的教育成本和农村学生的上学困难，引发了辍学率的上升;同时，布局调整政策忽视了学校教育功能以外的其他功能，损害了乡村文化建设，忽视了文明在乡村的传播，加速了农村社会的萧条;此外，大规模的农村学校撤并还导致了寄宿制学校、陪读现象以及农村中小学生的安全风险等衍生问题的出现(袁桂林等，2004;孟祥丹，2009;赵丹、范先佐，2011)。
可以说，这些研究结果全面而深入地展示了现代化进程中涌现出来的社会问题。然而，当研究者过分关注诸如留守儿童、“文字上移”等农村教育问题的具体呈现时，往往会忽略导致这些社会问题的结构性因素，尤其是为了追求现代化发展而行使的各种“推进”、“推动”式治理权力的作用。如此，研究者常常将这样的社会问题视为经济发展和社会进步中的必然问题，而不去拷问导致这些社会问题的深层次的结构和权力因素。甚至，面对这些社会问题，研究者也每每以一种“慈善的”姿态和心理，对问题的应对和解决提出一些类似“给予支持和关爱”的道德建议。在此背景下，研究者十分需要一种反思的精神和能力，需要“后退几步，绕过那熟悉的事实，分析置身其中的理论和实践的背景”(福柯，2005)。只有这样，研究才有可能从“什么”(即农村教育面临的问题是什么，具体的影响和呈现是什么)，推进到“如何”(农村教育如何变迁，如何出现这些问题等)以及“为何”(农村教育为何会出现这些问题，哪些力量驱动农村教育问题的出现等)。
因此，本研究不再重复目前农村教育的具体问题，而尝试分析是什么样的结构性力量和权力关系导致了这些问题的出现，以及结构性力量和权力关系如何构建和形塑了农村教育的社会景观。本文的研究资料来自2016年7月—8月在河南、江西和贵州的村庄实地调研，以及自2004年以来持续开展的农村教育和农村留守人口的经验研究。本文第一部分将呈现一个微观的家庭案例，第二部分将采用治理术和生命政治的概念对此微观案例进行分析，第三部分将进一步论述作为城市化手段的农村教育政策，第四部分以对教育功能和教育公平的简要讨论作为结束语。
一、一个微观案例：老杜一家分处五地的故事
贵州省A县的老杜家是我们2016年7月实地调研中的一个案例。老杜54岁，其爱人49岁。他们有5个孩子，其中4个是儿子，1个是女儿。他们是侗族，当地很多家庭都有3个以上子女。大儿子已经成家，且有2个孩子;二儿子也已成家，也有2个孩子;三儿子尚未成家，目前在外打工;四女儿16岁，9月份开学后在县城读高一;五儿子在镇上读初中。
(一)为了家庭生计早早辍学的大儿子
大儿子28岁，初中没毕业就辍学了。大儿子读初一时，老杜的爱人生病，在县城医院做手术。生病的原因是计划生育时上的节育环在身体里发生了病变，生了肿瘤，必须进行手术。在此之前，她的身体不适已经有三四年时间，且无法干农活，但一直没去医院检查，也不知道是哪儿出了毛病，用老杜的话说，“她都快病死了，我们才送去医院检查”。在爱人生病期间，老杜要在县城陪护，家里的几个孩子没人照顾，于是就让大儿子辍学回家，照顾弟弟妹妹，那时候大儿子才14岁。
老杜陪爱人在县城医院住了2个多月，花费1万多元，大部分是借的。爱人出院后又有两三年时间不能干活，他只能自己打工还账。老杜曾在邻近乡镇当过护林员，每天住在山上，巡山、割草、帮别人砍柴。那时工资很低，每天3元，第二年涨到每天5元。因为一直还不完借账，冬天老杜就去海南砍甘蔗，砍一吨挣17元—18元，几个月才能挣2000多元。老杜说：“砍甘蔗实在太累，有时眼睛都花了，直接晕倒在田里。”
由于家里实在困难，辍学在家的大儿子16岁的时候提出要出去打工。当时只知道是跟着村里人去了江苏南通，但家里没有电话，儿子在外面的具体情况老杜并不知晓。大儿子出去3年后才回家一次。第一次回家住了没多久就又出去打工了，再次回家就是为了自己结婚的事。大儿子21岁结婚，爱人是本寨的。
婚后第一年他们在家里生下第一个孩子(男)，这个孙子以及后面出生的3个孙子和孙女，都是奶奶独自在家接生的，因为去医院接生要花上千元的费用，而且寨子里没有车，去医院很不方便。孩子1岁多时，儿子、儿媳妇再次外出打工，把孩子留给爷爷奶奶照看。那时候大儿子也没跟父母商量，只是说，“老爸，我们要出去找钱了”。在大孙子出生之前，老杜原本每年冬天和妻子一起去海南砍甘蔗。外出前他们会把谷子晒好，多打些米放在家里，留在家里的孩子们自己做饭，相互照顾。有了大孙子之后，奶奶就留在了家里，每年冬天老杜只能自己去海南砍甘蔗。
两年后，大儿子家又有了第二个孩子(男)，当时大儿子和儿媳妇均在东莞，孩子出生后就由儿媳妇带，第一个孩子也被接到东莞，这样只能大儿子打工，儿媳妇照看两个孩子。老杜说，那时候他不敢帮大儿子看孩子，因为他自己还有儿子和女儿需要照顾。老杜种田之余还打零工。但是，两年之后，也就是二孙子2岁多的时候，大儿子还是把两个孩子都送回了寨子，由爷爷奶奶帮忙照顾。
(二)同样早早辍学外出的二儿子
二儿子26岁，也是初中未毕业就辍学，15岁时便跟老杜一起去海南砍甘蔗。但因为太累，两年后就主动和朋友去了别的地方打工。此后，由于每年砍甘蔗的时间是10月到次年3月，春节不回家，而二儿子只是春节回家，老杜连续3年没见到二儿子。他说：“我想儿子，可是等他回家时我又不在家”。
二儿子20岁结婚，爱人是本镇的，他们是在外面打工时认识的。他们结婚一年后生了第一个孩子(女)，孩子1岁多的时候夫妻俩再次外出打工，而孩子则留在家里由爷爷奶奶照看。第三年，二儿子家有了第二个孩子(男)。
自从4个孙辈相继出生后，老杜夫妻俩就带着4个孙辈和自己的2个孩子(四女儿和五儿子)。带着这些孩子到坡上干活，就得背一个扛一个。老杜说：“太累了，有时候都累哭了，而且还没法打零工”。在访谈过程中，几个孩子跑来跑去，打打闹闹，喊叫声此起彼伏。我们本以为凡是爷爷奶奶都喜欢孙辈堂前嬉闹、绕膝承欢的天伦之乐，可是老杜皱着眉说：“每天看着这些孩子太烦了，坐着都觉得不舒服”。对他来说，4个孙辈带来的烦恼似乎多于乐趣。
(三)尚未成家的三儿子、四女儿和五儿子
三儿子21岁，初中一年级时就外出打工，目前尚未结婚成家。四女儿16岁，在镇上读初中，9月开学即去A县三中读高一。女儿很勤快，常常帮着妈妈干家务、带孩子(老杜的四个孙辈)，“每天都是这几个小孩和家务，不知道还能干什么。”她说，自记事起，父母有十多年的春节都在外地砍甘蔗，哥哥在外打工也不常回来，“为了生活，春节也要干活”。关于读书，女儿很想读下去，原本以为自己考不上高中，但后来被县三中录取。如果考不上大学，她会去读幼师或者护理专业。但出于经济顾虑，她也常常犹豫是否还要读书，每当父亲说起没钱的时候，她就想放弃。但她的堂姐会劝她，读书是唯一的出路，现在外面工作不好找，要有文化才行。
五儿子13岁，在镇上读初中。据其姐姐介绍，他学习成绩不好，爱玩，经常和不爱读书的孩子一起玩。他有时会喝酒、抽烟，被爸爸妈妈发现后就被罚跪，但之后还会再犯。等9月份开学后，父母将分别到两个哥哥家帮助照顾孩子，那时他将一个人待在寨子里的老家，对其将来家里很担忧。
(四)撤点并校
老杜家所在的寨子是一个自然村。2012年前，这个寨子有一所小学，设一至三年级，而主村的小学则设有一至六年级。老杜寨子里的学生在本寨子的小学读完三年级后，到主村的小学继续读四年级，学生从自己的寨子到主村小学需要步行1个多小时的山坡路。
2012年，当地开展撤点并校工作。老杜寨子的小学被撤，主村小学则保留学前班和一、二年级，目前有8名学生和1位老师。对于老杜寨子的学生，学前班和一、二年级可以上主村小学或镇上小学，三年级则必须要到镇上小学。
关于撤掉寨子里的小学，村民并不同意，因为孩子都太小，不适合爬1个多小时的山路。原来的一位教师说：“有一天，刮大风、下大雨、打响雷，有好几个孩子被大风吹到了水稻田里，出了大事。”此后，家长自发在寨子里开会，找了村干部一起到镇上上访，要求恢复寨里的小学。结果，上级虽然勉强同意恢复寨子小学，但只配1名代课教师，目前只有学前班和一年级5名学生，二年级5名学生，学生人数远少于从前。
(五)带着4个孙辈和2个子女到镇上陪读
因为寨子小学被撤，2013年，老杜带着4岁的大孙子去镇上上幼儿园，在镇上租房陪读。因为还有3个孙辈要照顾，若让爱人带着他们独自在村里也照顾不过来，况且四女儿和五儿子也都在镇上上学，因此举家都搬到镇上居住。他们在镇上租了两间房，每月房租为280元。除了陪读之外，老杜还要抽时间回村里种田。
老杜的大孙子在镇上的幼儿园只上了一个学期，第二个学期就不能报名了，因为这几个孙辈都是在家里由奶奶接生的，全都没有出生证明，上不了户口。第一学期老杜是拿着免疫预防接种本给大孙子报的名。此后，老杜找到了镇上的派出所，问道：“孙子、孙女又没超生，又到上学年纪，为什么不能上户口?”孙辈们这才办理了户口。
经过这件事情之后，老杜觉得实在管不了几个孙辈，就给两个儿子打电话，“我管不了这些孩子的事了，你们带走吧!”
(六)分处五地的老杜家
2015年，两个儿子回来带走了孙辈。大儿子一家带着孩子去了A县县城打工，因为去外省上学困难更大，找不到那么多钱让孩子读书。大儿子在县城打零工，大儿媳妇在饭店洗碗。一家人每月房租为400多元，两个孩子读幼儿园一年的学费要几千元。就这样上了3个学期，大儿子觉得支撑不下去，家里再次欠账，夫妻俩决定继续去外地打工。所以，从2016年9月开始，老杜要到A县县城给大儿子家的两个孙子陪读。
二儿子夫妻带着孩子在相邻的B县打工，每月工资有1000多元，二儿媳妇常常加班，很难照顾得了两个孩子上幼儿园。因此，自2016年9月，老杜的爱人要到B县照顾二儿子的两个孩子，包括陪读。
在访谈过程中，老杜多次表示，不知道他和爱人将如何面对9月开学之后分别在两地照顾孙辈的生活，而且四女儿要在县城读高中，五儿子要在家里镇上读初中。老杜说：“头很痛，还没考虑农忙秋收时怎么办”，因为对当地人来说，秋季收稻子是必须保证的。
但是，无论如何，自2016年9月起，老杜一家将分处五地：大儿子、大儿媳妇外出某地打工;老杜与大儿子的两个孩子在A县县城，孩子上学，老杜陪读，同时四女儿也在县城读高中;老杜的爱人和二儿子一家在B县县城，儿子、儿媳妇打工，老杜的爱人帮助照看孙辈;三儿子外出某地打工;五儿子在镇上读初中，周末回寨子里的老家。
二、治理术与生命政治：教育的隐性功能
基于西方历史，福柯将权力归纳成为三种典型的类型，即以君权为主导的主权权力、以监狱为原型的规训权力和以生命政治为基础的治理权力(王丰龙、刘云刚，2015)。西方治理的变迁经历着从传统的司法权力到规训权力和安全技术的过程，焦点从“领土”转向“身体”和“人口”;西方社会则从“司法国家”经由“行政管治国家”最终走向“自由主义阶段”(周慧，2016)。可以说，旧有的治理方式是一方面“任其生”：整个臣民作为一个整体按照自然规律出生，君主不用操心他们生活可好、幸福与否、富不富裕;另一方面可以“使其死”：与君主为敌将被关进监狱或者判处死刑。到了现代，治理状况有了真正的改变，即变成了一方面“使其生”：政府具有完全不同的理念和目的并扮演了全新的角色，其工作囊括了一切与家户生计和人口福利有关的事情，例如操心人口出生、迁移、健康、寿命等;另一方面可以“任其死”：现在有技术、有机制、有能力使人们很好地生活，但有时候并不这样做或者只对部分人这样做，从而让有些人自生自灭而另一些人的生活却蒸蒸日上(李，2016)。
福柯学派的理论家指出，对于权力的研究不能止于治理，即不能止于法律体系和合法的或者是超法律的镇压，而必须延伸到“治理术”和“生命政治”(伍宁、周培勤，2010)。现代社会的治理术主要指各种特殊而复杂的权力得以实施的一整套制度、程序、分析、计算和策略，其目标是人口，其主要知识形式是政治经济学，其根本的技术手段是安全部署(Foucault，1991)。生命政治意在表明一种力图将健康、出生率、卫生、寿命、种族等人口问题合理化的行为(福柯，2011)。
简言之，现代国家的治理不再主要依靠君主式的镇压，一般也不再通过国家机器强制实施权力，而是通过一整套的理性的治理手段和技术策略，它能够延伸到国家、社会、家庭和个人生活的细枝末节处(伍宁、周培勤，2010)。而且，政府试图让被治理者相信，政府的意志就是为了让被治理者过上更好的生活(范可，2015)。例如，当今社会常常能听到的“松动户籍制度吸引农村劳动力进城打工”，“引导农村劳动力的合理流动”，“推进农民的市民化”，“鼓励农民放弃宅基地进入集中居住小区”等策略，看起来都非常理性，农民也会觉得这些是通向幸福生活的阳光大道，而且，这些策略一般情况下不是通过采取国家机器的强制手段来实行的，但却实现了对人的家庭、居住、生活、迁移等方面的控制或治理。
这是宏观层面的治理术，是一种生命政治，即将权力直达人口的生命及其全部过程，对生命过程进行调控(郑鹏，2014)，其内容涉及家庭、定居、生活和工作条件、生活方式、迁移等(Dean，2010)。福柯指出，在现代社会，人口超越所有其他东西，成了治理的最终目的，或直接通过大规模的运动，或间接使用一些无须人们完全了解的技术来刺激或抑制生育率，引导人口流向某些地区或职业等(Foucault，1991)。生命政治正是通过一系列具体而细致入微的干预和介入来实现对作为生命和生命过程的人口的调整和控制(崔月琴、王嘉渊，2016)。因此，人口的时间与空间配置问题，是通过政策、规则和规制技术进行社会控制的重要途径。
在当今社会，新自由主义被看作是使治理实践变得合理化的一种原则和方法。这种合理化遵从经济最大化的内在规律，旨在取得最大的效果。要使经济强盛，人口问题或许是最为重大，最为活跃的要素。就此，健康、出生率、卫生等理所当然地在其中找到了重要的位置(福柯，2011)，当然还包括人口的迁移与流动，即人口的时间与空间的配置等。尤其是，生命政治从总体上根据资本的积累、生产力的扩展以及生产资料与生活资料的分配来调整人口中的增长、人口的配置和人口的流动(郑鹏，2014)。质言之，在新自由主义和发展主义时代，以生命政治为形式的治理术是实现经济增长和现代化发展的一种治理手段。
在中国，三十多年来，“发展”实现了国家经济总量的持续增长和国际地位的日益增强。“发展”一直是时代的主旋律，但是，人们常常将经济增长看成是发展的唯一目标，认为经济增长是社会进步的先决条件(许宝强，1999)。人们的文化意识往往越过对经济增长过程的审思阶段，而直接进入“如何让经济增长更快”的循环实践。发展的任何代价都被看作是发展中的问题，并只有通过继续发展才能解决(叶敬忠、孙睿昕，2012)。相应地，“发展”就演变成了“发展主义”。这种信念将“发展”等同于“经济增长”，再将“经济增长”等同于美好生活。在发展主义的影响下，发展以经济增长为主要目标，以现代化为主要理论基础，以城市化和工业化为主要途径(叶敬忠，2010)。
那么，为了实现城市化和工业化，我们采用了什么样的一套治理术，什么样的生命政治?或者说是如何配置农村劳动力和农村人口的?回顾三十余年的发展历程可以发现，推进城市化和工业化的手段很多，其中之一便是通过松动城乡分割的二元户籍制度，鼓励农民工进城务工，来实现工业化的发展。
自20世纪80年代后期，农村最年轻、最有活力的劳动力被允许或鼓励流入城市。一方面，由于受到现代化范式和城市中心主义的影响以及货币化和商品化的挤压，农村千百年来与土地紧密联结的生存方式被迅速贬值，并被看成是“贫穷”和“落后”的。农民单靠农业已经无法维持在泛商品化时代里的生计与生存，他们必须寻找更多元的谋生路径。于是，一种鼓励年轻人进城的“打工文化”在中国的农村地区特别是中西部贫困地区逐渐形成和普及，打工成为农村年轻人的“通过仪式”，并迅速将年轻一代几乎完全从土地上剥离，植入全球资本增值的链条之中(叶敬忠、潘璐、贺聪志，2014)。贵州老杜的三个儿子均在未完成《义务教育法》规定的初中学业或未满16周岁时便外出打工，正是农村生计空间被严重挤压和成为常态的农村打工文化的真实写照，这不能说没有得到工业化发展战略的鼓励和人口流动政策的默许。在一定意义上，我们正是凭借这些“无限供给”的农村劳动力，创造出了让世界瞩目的经济增长奇迹。有测算指出，2005年农村常住户中的农民工创造了大约24%的国内生产总值(GDP)(严于龙、李小云，2007)。另一方面，尽管农民工实现了从农民到产业工人的角色转换，但是依然没有获得政府和社会对其身份的认同(孙立平，2003;陈映芳，2005;赵晔琴，2007)。农村进城务工者的“农民”身份仍然具有先赋的制度意义。在“农民工”这个具有二重性意义的概念(既象征职业的非农化，又象征身份的农业化)的覆盖下，脱离了农村而试图在城市拓展生存和生活空间的农村进城务工者被建构为与“农民”和“市民”并列的一个特殊的社会类别(陈映芳，2005)。城市行政管理系统和劳动部门、社会保障、公共教育等各个系统将这些农村进城务工人员排除在“城市居民”之外。其职业和社会生活状态呈现出鲜明的边缘性、过渡性和变动性(符平，2006;任焰、潘毅，2007)。他们在城市的这种边缘性处境导致了一种“拆分型的劳动力再生产模式”(沈原，2006)的形成，即农村劳动力在进城务工的同时很难实现家庭的整体迁移，只能把部分家庭成员(主要是孩子、妇女和老人)留在农村，从而造成了一种分离的家庭模式，形成了今天中国农村典型的留守儿童、留守妇女和留守老人现象，或被戏称为“386199”现象(杜鹏，2004)。老杜的那两个已经成家的儿子不得不将四个孩子全部留给老杜夫妇二人照看，正体现了农村进城务工者在城市劳动和生活方面的巨大的不稳定性和显著的边缘性的特征。四个孙辈有时要在流动和留守之间不断转变，既是农民工在城市身份尴尬的结果，也是教育政策对打工子弟和城市儿童进行区隔的结果，这使得打工父母常常处在与子女“在一起”或“相别离”的跌宕起伏和纠结之中。正因如此，老杜夫妇这样的中老年农村人口，不仅要继续完成他们自己尚未成年孩子的培养，还要接续孙辈的监管和抚育任务，为持续的工业化进程再生产出“无限供给”的农村劳动力。由此可见，通过松动城乡二元户籍制度鼓励农村劳动力向城市流动，但同时凭借农民工与市民的身份差异以及务工子弟和城市儿童的教育区隔将没有生产能力的儿童(以及老人等)留守在农村，既确保了工业化所需要的廉价劳动力供给，又确保不给城市增加负担。这种对农村人口的家庭、居住、生活和迁移的理性安排和无声控制，是有效服务于发展主义的治理术。
除了对农村劳动力乡城流动和留守人口的安排和控制之外，本文尤其希望论述的是，农村教育的很多政策与行动也是配置农村人口的重要手段和技术策略，尤其是，由学校进城、教师进城和学生进城综合而成的教育上移行动已经成为推进城市化的一种治理术。
我国自2001年开始实施了“农村中小学布局调整”政策，俗称“撤点并校”。在此过程中，有的省提出“村不办小学，乡不办中学”的原则。全国大量的农村小学和乡镇中学被撤销且合并至乡镇中心小学和县城中学，形成所谓的教育资源优化组合了的规模办学。有关研究指出，2000年到2010年的十年间，农村小学减少了52.1%;教学点减少了六成;农村初中减幅超过1/4。教育部统计资料显示，从1997年至2009年，全国农村小学数量平均每天减少64所(吕博雄、刘承，2012)。从贵州老杜的案例可以看出，即使在2012年国务院紧急叫停全国范围内无序快速的农村学校撤并之际，面对村民的反对，老杜寨子的小学还是被撤掉了。目前的现实是，全国绝大部分村庄基本没有了小学，只有少数乡镇尚存不断萎缩的中学，借此抽空了乡村的教育资源。
除了由政策强制推动的学校进城(主要是县城)之外，不断加剧的优秀教师进城和优秀学生进城行动更是加速了教育上移的进程。很多县域以行政手段每年从农村中学选拔优秀教师进入县城学校，再次抽空了乡镇中学存留的教师资源和活力。调研发现，河南省C县某乡镇中学现有78名教师，从2008年至2016年，由于县城的学校每年遴选或招考，已经流失了30多名教师，而且全部是学校的骨干教师。该中学过去有充足的教师资源，对于语文和数学这样的主干课程，以前实行教学质量淘汰制的管理方式，即谁教得不好就不能上课，而现在因为教师流失，学校常常求老师上课或代课。物理和化学老师更为缺少，因此只能让生物老师去教化学。江西省D县某乡镇中学有45名教师，近几年选调到县城学校的有近20人，2014年选走4个，2015年又选走6个，而且选走的都是有能力、非常敬业的老师。某被访老师直言：“好的老师被选进县城后，老百姓也会觉得留的都是一些不怎么样的。”
除了选拔优秀教师进入县城学校之外，很多县城学校还频繁以招收实验班的手段，把乡镇中学的尖子生选拔到城里的学校。江西省D县某乡镇中学的被访老师对此深感无奈。他说：“从硬件条件来看，乡镇中学不一定差，而且住宿、计算机设备等都已不是问题，但县里中学招收实验班，把乡镇前100名的优秀学生都选进了县城学校;把优秀学生都选走了，老师教什么呢?老师因此也觉得上课没意思，不愿意教了，老百姓也会觉得好的学生都走掉了，学校也就变得不好了。”
上述学校进城、教师进城和学生进城等教育上移行动，还均以为了农村孩子享受更加优质、平等的教育为名义，也就是说，这一切都是为了农村好，为了农村孩子好，为了农村家庭好。那么，教育上移，尤其是学校进城和优质师资进城之后会对城市带来什么效果呢?调研发现，至少在三个方面效果极为显著。第一，助推了房地产行业和高房价。这在全国范围内都是不言自明的。人们耳熟能详又无比痛斥的“学区房”现象是这种效果的最好体现。优质学校和优质师资集中在县城，对县城的房地产和房价意味着重大利好，自然会吸引打工多年积攒了一些辛苦钱的农民在县城购房，以便孩子能够在城里的学校上学。河南省C县的某重点中学，吸引了大量农村学生就读，而该中学正是由在C县占有房地产业半壁江山的某房地产集团投资兴办的。这样的现象，在全国比比皆是。第二，出现了普遍的租房陪读现象。在河南省、江西省、贵州省的调研发现，县城学校的周围兴起了密集的陪读村或陪读小区。为了让孩子能够在县城上学，来自农村的妈妈或奶奶爷爷等在学校附近租住极为简陋而昂贵的住房，为的是能够对孩子的生活给予照顾。调研发现，由于家庭经济条件的限制以及城市就业机会的稀少，很多陪读妈妈或奶奶爷爷过着非常艰苦而沉闷的陪读生活。贵州老杜夫妇俩从在镇上给孙辈陪读，到县城且与爱人分在两个县城各自给两个儿子家的孩子陪读，恰恰是学校上移的结果。第三，带动了城市商业的繁荣。因为除了上述买房或租房之外，在县城就读的农村孩子以及他们的陪读者的一切消费均发生在城市，带动了城市商业的繁荣，但同时也加剧了村庄商业的衰落。在河南等省村庄的调研发现，村庄小商店的生意已经大不如以前。
这样的教育上移策略还会造成农村的显著分化，因为条件好的农村家庭，子女会从小学开始就到县城(或大城市)的学校上学，且在县城买房(或租房陪读);而条件差的农村家庭，则只能在村庄教学点或镇上中学就读(若保留的话)，或直接辍学外出打工。因此，农村青少年之间的社会分层其实在受教育阶段就已经体现得非常明显。
由此可见，通过打工等方式积累了一定财富的农村家庭由于教育上移而逐步向城市迁移，农村消费也上移至城市。因此，教育政策的精心设计悄无声息地促进了城市化的进程，带动了城市市场的繁荣，遵循了普遍追求的发展主义的逻辑。此时，农村教育成了一种效果极佳的发展主义的治理术。对于贵州老杜一家来说，正是因为教育从村庄向城市上移导致的农村教育资源被不断抽空，老杜的两个儿子不得不带着孩子到县城上学，后来老杜不得不到县城给孙辈陪读，爱人则不得不到另一个县城陪读。正是因为城市教育对务工子弟和城市儿童实行区隔政策，加之其他诸多限制，老杜的孙辈无法随父母到外地务工城市上学，而不得不成为由祖辈监护的留守儿童。种种的一切使得老杜一家分处五地。可见，教育已经成为调节和配置老杜家所有人的时间和空间的重要因素，深深影响着老杜家所有人的迁移、定居、工作和生活，深深地影响着家庭所有成员的生命过程。因此，结合农村劳动力乡城流动的政策设计与安排，教育已经变成控制老杜家所有人的一种生命政治，成为一种追求以城市化和工业化为特征的发展主义的治理术。
三、再论布局调整：城市化的结果抑或城市化的手段？
关于以农村中小学布局调整为核心的教育上移策略，学术界最具代表性的主流叙事莫过于，布局调整是农村城镇化进一步推进的必然结果和计划生育等政策所带来的农村生源减少的客观要求(范先佐，2006)。也就是说，因为很多农村人包括儿童都进城了，再加上农村计划生育的原因，农村学龄儿童数量变少，即学生生源变少，因此应该撤点并校。笔者一直对此存疑，并做了调研。在2015年5月举办的“第三届中国农村教育论坛”上，笔者阐释的观点是，农村中小学布局调整并非城市化的结果，而恰恰是城市化的手段，也就是说，作为发展主义治理术的农村教育，正是以看似理性的政策设计，利用把学校、优秀师资和优质生源等上移到县城这一运动，以教育上移来推进城市化的进程。一如既往，这一观点受到部分教育学领域研究者的严重质疑。
为此，在2016年7月—8月的实地调研中，我们专门就此观点与很多基层教育工作者，甚至非教育工作者，包括农民，进行了深入探讨。出乎意料的是，他们认为这一观点几乎是显而易见的。江西省D县的一位老农民说：“让学校到城里去就是要让学生到城里去，主要是要把老百姓打工攒的那点钱弄到城里去，要么买房，要么租房。”河南省C县某乡镇中学的校长几乎斩钉截铁地说：“通过教育进城，才能把城市建设迅速膨胀起来，只有通过教育才能拉动县域的城市化进程，拉动城市房地产业的发展。”贵州省A县某局(非教育部门)的普通工作人员说：“县里计划将全部乡镇初中集中到县城，这是很混乱的决策。这样的政策绝对是为了促进城市的发展，第一个出发点就是为了促进城市的发展。”调研还发现，地方政府对城市化的追求实行了超乎寻常的全面动员，某县为了实现“撤县建市”的目标，为了满足县城达到10万居住人口的规模要求，不仅将学校集中在县城，还以扶贫工程之名将山上的一些人口搬迁至县城，由此带来了一系列的社会问题。
因此，关于教育领域的宏观分析和政策研究尤其应该跳出教育学专业的窠臼，对社会现实进行整体性的考察，并从多学科视角进行研究，否则有关农村教育的许多社会现象和问题将永远是人们的想象力所不能企及的。若完全囿于教育学的专业思维，一些研究者必然会天真地以为政策的设计不可能有诸如推动城市化进程这样的目标。
其实，农村中小学布局调整自实施开始就暴露出一系列严重的问题，引起了巨大的社会反应。为此，中央政府曾多次试图规范农村中小学布局调整的实施。教育部分别于2006年、2009年、2010年印发文件，要求各地避免盲目撤并学校。2010年，教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，明确提出：“对条件尚不成熟的农村地区，要暂缓实施布局调整，自然环境不利的地区小学低年级原则上暂不撤并……要进一步规范学校布局调整的程序，撤并学校必须充分听取人民群众意见。”2012年9月，国务院办公厅印发了《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，要求“在完成农村义务教育学校布局专项规划备案之前，暂停农村义务教育学校撤并。已经撤并的学校或教学点，确有必要的由当地人民政府进行规划、按程序予以恢复。”
然而，一系列叫停“强行撤并农村中小学”的中央意见并没有阻止农村学校的继续减少，乡村小学数量在2010年—2015年间分别为210894所、169045所、155008所、140328所、128703所、118381所(邬志辉、秦玉友，未刊)。可见，各地方仍在继续撤并农村中小学，不断将学校搬至城市。对于已经强行撤并的学校，基本没有采取措施重建和恢复，仍然任由学生在幼小的年纪就不得不奔波于学校与村庄之间，或寄宿于学校之中。为什么在面对布局调整暴露出巨大问题，甚至中央要求暂停时，各地还有如此巨大的热情来推动农村中小学校的撤并，执意把学校建到城市呢?
对于农村学校撤并过程中所暴露出的地方政府问题，现有的解释多将其归因于以下几个方面：地方政府对于布局调整工作的简单化和片面化，缺乏对农村实际情况的了解，缺乏科学合理的规划，盲目追求撤并的数量和速度以显示“政绩”，缓解地方政府的财政压力等(庞丽娟、韩小雨，2005;郭清扬，2008;谢秀英，2011)。这些分析都强调地方政府在布局调整过程中所发挥的作用，认为作为一个独立利益主体的地方政府在布局调整中所表现出来的行为，都是出于自身政治和经济利益的考虑。从这一思路出发，我们发现，除了追求规模化和形象工程，以及规避财政压力、获取专项资金奖励之外，地方政府积极进行布局调整的动力还来源于一个更加隐蔽，但更为根本的方面，即发展主义追求城市化和经济增长的深层思维，即上文论述的对发展主义指导下的城市化和工业化的追求。在过去多少年里，以GDP为指标的经济增长成为地方政府众多行动的原动力。在地方政府官员那里，对经济增长的盲目追求，是一套“数字出政绩、政绩出干部”的升迁逻辑。无论是从构建地方发展的幻象，还是从地方干部谋求个人仕途的角度思考，都要求千方百计地实现以GDP为衡量标准的地方经济增长。
要想快速提高GDP，城市化无疑是最便捷的途径。虽然GDP系列指标并不能完全反映“福利”和“生活质量”，而且由于市场化导致的非货币经济向货币经济转移，GDP指标往往会高估城市化和工业化所带来的经济增长(许宝强，2001)，但是对于地方政府来说，这样一种“高估”恰恰满足了他们对于GDP数字式增长的追求。通过城市化，以往农村中没有纳入货币流通过程的产出和劳务，可以重新被发现并计入统计之中，从而实现表面上的、以数字衡量的经济增长。同时，城市化过程中的基础设施建设本身也是GDP增长的重要来源之一。正是由于城市的扩张和城市化的推进是拉动GDP增长的巨大引擎，快速城市化的发展战略才倍受地方政府的青睐。除此之外，在分税制改革之后，地方财政收支产生巨大缺口，获取“土地财政”成为地方政府的普遍偏好(罗必良，2010)。一方面，地方政府通过土地的征收、开发、出让，可以获得大量收入;另一方面，通过土地开发，支持建筑业、工业和服务业的发展，可以增加地方政府的税收收入。而“土地财政”收入的多寡，与城市化的进程紧密相连。无论土地是用于开发商品房还是用于发展第二、三产业，都需要强大的消费拉动，而如此众多的消费者又从何而来呢?
这个时候，农村中小学布局调整的一个重要功能便发挥了出来。中国的家长历来重视孩子的教育，古代孟母三迁，就是为了给孩子提供一个良好的成长环境;而当今的家长为了孩子在激烈的竞争中能够占据一席之地，更是不惜一切代价。一些“聪明的”地方政府看到了这一点，就把农村学校撤掉、合并或重新建在城镇，更多的是集中在县城。重视教育的农村家长但凡有一定的经济条件，就会将孩子送到县城的学校就读，甚至为了陪读在县城租房、买房。同时，农村学生进城上学的消费也将带动城市的商业繁荣。这些上文已有论述。农村中小学校的撤并，有效地实现了农村人口向城镇的转移，更为重要的是，有效地将农村的经济资本，甚至是几代人积累的财富，转移到了城市，推动了各地政府所期望的城市化进程和房地产等行业的兴旺，实现了GDP的增长和数字上的经济繁荣。这是教育为经济增长服务的“发展务实派”的做法。由此可见，布局调整并非一个单纯的实现地方财政自我减压的本能反应，而是为了主动推进城市化，增加地方财政收入以及推动城市经济增长的深谋远虑。
关于农村中小学布局调整政策设计的目标，研究者给出的主流叙事包括优化教育资源，提高办学效益(张忠福，2004);进一步提高教学质量(秦玉友，2010)，提高教育管理水平(肖正德，2002);提高教师队伍素质，解决教师的工资问题(杨力行，2003)。而关于布局调整的原因主要是农村城镇化和农村生源减少(范先佐，2006)。但实证研究证明，我国农村中小学向城市和县镇集中的速度过快，远远快于农村人口向城市和县镇迁移的速度(叶敬忠，2012)。邬志辉、秦玉友(未刊)指出，2011年后，我国小学城镇化率每年都比人口城镇化率高出10%左右，且越是最近几年，高出越多。再者，我国农村人口基数较大，农村计划生育政策较城市宽松，农村学龄人口的增长和比重比城市要大。有研究预测，由于农村妇女的生育水平比城镇高，到2050年农村青少年人口的比例都高于25%，比城镇高出近17%。在3亿多的学龄人口中，农村学龄人口占了绝大多数(胡英，1997)。
这里并非要否定城镇化的发展导致乡村人口减少的事实。但是，在目前的讨论和研究中，将布局调整看成是城市化进程的结果，严重夸大了事实，也掩盖了地方政府以布局调整之名行城市化发展之实的做法。
2000年《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十个五年计划的建议》提出：“推进城镇化的条件已渐成熟，要不失时机地实施城镇化战略。”这是国家层面为了促进国民经济良性循环和社会协调发展的重大宏观措施。但是，不少地方随即提出了农村教育城市化的概念，指出，“农村教育城市化的含义，主要是指通过调整农村学校布局，减少村办中小学……农村教育城市化的动力源自于我国城市化的快速发展。……农村教育作为一项以促进区域发展为主要目标的社会公共事业，在城市化进程中也并非只是被动地受其影响和一味适应，也具有推动和引领其发展的作用和责任。”(吴德新，2003;王兆林，2006)由此可见，对于很多地方来说，农村中小学布局调整的确被当作是推动地方城市化发展的重要手段，这并非是需要深入的分析才能得出的推论，而是被当作重大理论和实践创新而大大方方地提出来的。2008年，广州某党校教授到广东大埔县讲课时，就直言道，“大埔若要发展，就是要把农村的孩子都弄到县城来”(王宏旺，2009)。“有些地方明确通过撤并学校带动农村人口向城镇聚集，通过‘学校进城’迫使学生进城，将教育当成拉动城市化的工具和手段”(李新玲，2012)。
四、结束语：教育功能与教育公平
许多思想家对教育的目的和本质做过深入的思考。爱因斯坦指出，教育不是为了让学生成为一种有用的机器，而是要成为一个和谐发展的人，要对价值有所理解并且产生热诚的感情，要获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力(齐宏伟，2009)。杜威提出“教育即生活”，认为教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程;陶行知则倡导“生活即教育”，认为应该引导学生参与社会和自我生活的改造(郭元祥、胡修银，2000)。卢梭(1978)主张按照自然法则培养和教育孩子，他将教育的理想地点选在了乡村，孩子从一出生，便接受自然的教育。然而，在现代社会，教育在很大程度上已经高度世俗化，其目的具有显著的功利取向，而非单纯的人的和谐发展。吴康宁(2016)指出，纯而又纯的教育并不存在，教育并非只是“培养人的活动”，它不可避免地刻有政治、经济、文化等社会因素的深深印记，有着这些因素近乎天然的“介入”或“加盟”。我国的《教育法》明确指出，教育必须为现代化建设服务，必须与生产劳动相结合。因此，教育的战略选择和政策设计必然要服务于经济建设和现代化发展。而在发展主义思潮之下，教育往往成为按照经济最大化原则实现城市化和工业化的重要手段，成为发展主义的一种非常理性而有效的治理术。通过教育的战略设计，农村人口在迁移、定居、工作和生活等方面的时空配置得到了有效的安排和控制，从而为资本的积累、生产力的扩展和经济的增长提供保障。
发展主义的目标是实现快速的现代化社会转型。这种社会转型在一定程度上表现为从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从农村社会向城市社会的转变。因此，在发展战略中处处呈现出“城市偏向”的特征，即以城市为标准，而乡村则成为问题(赵旭东，2008)。对于作为发展主义治理术的农村教育来说同样如此，这不仅表现在具体的教育内容、教育方法和价值定位上，而且表现在乡村教育的一切方面。例如曾经在世界范围享有声誉的中国农村教育的广泛普及，自21世纪开始突然被诊断为“条件落后、布局散、规模小、资源分散、教学质量低下，大批计划外代课人员素质普遍较差、难以管理”等。这不仅是以城市教育为参照物和标准，而且更是发展主义治理术中的一种问题化策略(埃斯科瓦尔，2011)，目的是为了建构出这样一种现实，即布局调整是为了应对和解决各种现实问题的自然选择、必然结果和客观要求。因此，为了城乡的教育公平，为了农村、农村家庭和农村孩子的未来，教育必须上移，这样农村人口就可以有机会获得与城市人口同样的教育。但是，对农村教育如此问题的社会建构，常常会使人们(包括教育研究者)忽略那些所谓“问题”的本质和根源，反而会认为那些问题是农村与生俱来的，认为必须以城市化的思维加以解决的，这在目前的教育设计与教育实践中表现得非常明显。
那么，何为真正意义上的教育均衡和教育公平?以“撤点并校”为主要措施的教育上移通过无声强制的方式将农村学生转移到城市，表面上使农村学生享受到了更为优质的教育资源，实际上增加了农村学生的上学成本。到城市上学，往往是农村学生和家长不得已的选择。其实更多时候，他们没有别的选择——要么到城里上学，要么就无学可上。而且教育上移的结果往往是教育机会和教育资源的进一步社会分化和更大程度的不平等，家庭经济条件好的会选择更好的重点学校，家庭经济条件差的只能选择普通学校或早早辍学外出打工。如此一来，农村弱势家庭被排除在了优质教育资源之外，甚至失去上学的机会。其实，真正意义上的教育公平，应该是每一个儿童，无论出身农村还是城市，家庭贫穷还是富裕，都能够享受到高质量的教育。这正是当今“五大发展理念”所强调的“协调”和“共享”的目标。正如被访农民认为的那样，“在农村学生与城市学生之间，如果想实现真正意义上的教育公平，就应该让农村孩子在家门口享受到与城里孩子一样的教育，而不是‘迫使’他们去城里上学。”
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