思想政治教育环境是思想政治教育学的重要范畴和研究对象之一。对思想政治教育环境的研究已形成了系列成果，对思想政治教育环境研究的研究也颇为丰富。在已有研究基础上要作进一步展开，可以从以下两方面着手：一是通过现实的思想政治教育环境的实证研究，检验思想政治教育环境对思想政治教育的作用机制和客观影响。二是对思想政治教育环境研究进行方法论反思，其重心不在于我们已研究了什么，而在于已有研究基于什么样的方法和视角，这种研究方法和视角又是如何拓展的，它的边界在哪里。在一定意义上这是一种元理论研究，其目的是为了夯实其理论基础，尽可能突破已有研究界限。本文正是从后者着手展开对思想政治教育环境研究的回顾和分析。
一
走向系统论的思想政治教育环境分析
思想政治教育环境研究意在考察思想政治教育的外部条件和影响因素，然而一旦采用“环境”一词，思想政治教育研究者就趋向于把它概念化。这种概念化从对该词的词源考察开始。环境概念被当作社会学学科术语使用前是一个生物学用语。在生物学上，环境是指“作用于一个生物体或生态群落上并最终决定其形态和生存的物理、化学和生物等因素的综合体”[1]90-91，这个综合体与生物体或生态群落构成了“中心”与“边缘”的基本结构，两者通过物质、能量与信息媒介进行沟通。因此，环境概念包含两个要件：一是存在一个具有独立结构与自我调节功能的中心事物，中心事物的独立结构是相对环境而言的；二是中心事物与环境之间通过物质、能量与信息等媒介进行沟通，与中心事物之间不存在沟通媒介的周遭事物则不能称为环境。随着生物系统论的提出，中心事物被视为系统，而环境与系统构成一对相互依存的概念，环境分析构成了系统分析的重要内容。思想政治教育环境分析在借鉴生物学等自然科学成果基础上，也把系统分析引入进来，并把系统分析法作为基本研究方法。
思想政治教育环境研究最初并没有达到系统分析法的自觉，而是遵从日常认知习惯，借用空间上的内外概念，把影响思想政治教育效果的因素分为内外两方面因素，把对思想政治教育以及教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的外部因素称为思想政治教育环境，并且环境概念也没有形成与系统概念相对的互补性概念。如早期相关著作把思想政治教育环境称为系统，把小地区和单位的思想政治教育环境和条件称为子系统或“小气候”，而把全省至全国的称为大系统或“大气候”。[2]265而在另一些著作中，思想政治教育环境被确定为思想政治教育系统的要素，称为“环体”，它包含在思想政治教育系统中。直到有研究者开始探讨何者为思想政治教育环境的中心项，即以系统或子系统为参照点时，思想政治教育环境才真正被视为系统概念的互补概念提出来。尽管就何者为中心项存在诸多争议，从而导致了对思想政治教育环境的不同理解，但是毕竟已经达到了方法论自觉的原则高度，即自觉应用系统分析法来研究思想政治教育及其环境。
系统分析法的引入使思想政治教育环境问题不再是一个孤立问题，而是与思想政治教育系统相关联的问题，这就意味着需要从三个方面展开研究。一是对思想政治教育环境的研究，主要涉及如下三个子问题：（1）思想政治教育环境包括哪些因素，这些因素是否不断变化；（2）这些因素之间是否相互作用，具体作用机制是什么；（3）这些因素如何作用思想政治教育系统。二是对思想政治教育系统的研究，主要涉及如下两个子问题：（1）思想政治教育作为系统包括哪些因素，这些因素是否不断变化；（2）思想政治教育系统的构成要素及内部结构是什么，该结构产生了何种功能。三是思想政治教育系统与环境相互作用的研究，主要涉及如下三个子问题：（1）思想政治教育系统与思想政治教育环境之间如何进行物质和能量交换；（2）思想政治教育系统如何应对环境的挑战并自我持存；（3）在应对思想政治教育环境的变化过程中思想政治教育系统如何进化。
在思想政治教育环境的系统分析中，一个关键问题是哪些因素应该被纳入思想政治教育系统，由此产生了思想政治教育“环境论”与“情境论”之争。尽管两者的争论缘起于是否应把思想政治教育环境视为系统要素，但在系统分析引入后，把思想政治教育环境作为整体视为系统要素已无可能，剩下的问题是哪些条件和影响因素应被纳入思想政治教育环境。思想政治教育情境论认为把某些因素和条件视为思想政治教育环境过于外在化，它们不能被视为外部条件，而是思想政治教育系统的重要组成部分。因此，必须把它们内化为思想政治教育的要素，这些要素就被称为思想政治教育情境。
但也有作者认为，是否被视为要素不是两者争论的焦点，利用这两个概念区分影响思想政治教育的外部因素和内部因素才是关键，然而除了“环境”不如“情境”一词能够充分体现“内部”这层含义之外，两者在实质内容上并无差别。为此有学者用两个层面的环境划分来处理上述问题，第一层面的环境或外环境是指“独立于思想政治教育系统之外，对整个思想政治教育系统产生影响的环境”；第二层面的环境或内环境是指“思想政治教育主体间在思想政治教育中所选择的环境”[3]。由此“环境论”与“情境论”之争的最终意义被归于语言表达的选择性问题。但这并不是这一争论的本意，其本意是力求对作用思想政治教育系统的外部因素和对该系统具有构成意义的要素作出明确区分。这一争论虽然没有严格贯彻系统分析法，对环境概念的理解也摇摆不定，但也引发了我们对系统分析法的反思。如果我们深陷内外因素区分的泥潭而不能自拔，那么这将是一场无休止的争论，其最终意义也乏善可陈。如果我们能够超越争论，深化对背后系统分析法的反思，或许就能够找到化解争论的突破口。
二
生态分析：
思想政治教育环境系统分析的内在超越
当我们以系统分析法对影响思想政治教育效果的各因素展开研究时，也就在系统所涵盖的因素与环境所涵盖的因素之间划出了一条清晰的界限。但在现实的思想政治教育过程中，这种界限并不似理论所设定的那样清晰、静态和确定，而是模糊、动态和不确定的，各因素之间的作用关系不是单向、不变的，而是双向互动、变化发展的。思想政治教育环境与情境之争的根源就在于此。这种现实与理论之间的矛盾有利于促进思想政治教育系统分析法的发展，而生态分析法正好有利于我们把握思想政治教育各因素之间的复杂关系，“与思想政治教育的环境研究相比，生态研究更突出动态系统性”[4]。由此，生态分析法被引入思想政治教育环境研究中。
对思想政治教育生态的理解分为存在论和认识论两个维度，前者视之为一种客观实在，后者视之为一种认识对象的新视角和新方法。笔者赞同从认识论维度把思想政治教育生态视为一种分析方法。关于思想政治教育生态分析法，学术界已有诸多界定，其基本含义包含如下两方面：一是在静态结构上打破了思想政治教育系统与环境的简单二分法，把思想政治教育系统原有各要素和思想政治教育环境所包含的其他系统视为一个整体的生态系统。二是在动态上把思想政治教育视为一个动态、开放、非均衡的生态系统。
思想政治教育学引入生态分析法的具体途径同系统分析法一样，一方面是交叉学科研究和理论借鉴的结果，有学者将其比较全面地概括为视野扩展论、研究范式论、方法发展论、观念创新论。[5]另一方面是思想政治教育实践需求推动的结果，正因为系统分析法不能很好地解释思想政治教育及其面临的现实问题，才产生了超越该分析法的生态分析法。该分析法开辟了新的理论增长点与空间，打破了思想政治教育系统与环境的截然对立，为探究思想政治教育内外各因素的交互性、动态性、过程性、开放性创造了可能性。已有思想政治教育生态研究对此作了比较全面的揭示，下面侧重对思想政治教育生态分析法如何超越系统分析法方面加以阐释。
一是该分析法突破了思想政治教育系统与环境二分、各要素线性作用关系的简单模型，凸显了各要素间的非线性关系和网状结构。具体而言，从该分析法出发，思想政治教育内外各因素之间的联系不是单向、线性的，而是交互和网状化的，其作用方式也是交互的。比如在系统分析法视野下，组织制度被视为思想政治教育的外部因素，对思想政治教育只产生间接作用。但从生态分析法出发，则情形完全不同，组织制度与其他因素之间存在交互作用关系，它们不仅对思想政治教育者、受教育者和教育资源分配等产生客观影响，还会直接影响教育内容，甚至改变教育者和受教育者的精神状态、思维方式和价值观念等主观因素。更为重要的是，这种作用对行为主体具有自反性，这种自反性根源于组织制度中成员的反思性，他们会根据对周围事态的理解来调整自己的观念和行为，反过来又重构对事态的理解。另外，各要素构成结构的边界是弥漫和不清晰的，也就是说思想政治教育要素之间的交互作用并不像我们所理解的那样可以清晰地度量。
二是该分析法突破了系统分析法的静态分析模型，凸显了思想政治教育的动态性和过程性方面的内容。思想政治教育的动态性，一方面表现为思想政治教育生态系统各要素的多变性。另一方面表现为要素间相互作用的多变性。思想政治教育运行中的各种因素并不是恒定的，而是处于不断变化的状态，任何新的社会事态对思想政治教育运行的影响不是确定的，而是随着其他因素的变化而不断变化的；各因素相互作用的方式不是恒定的，而是可以改变的，其因果关系不是线性的，而是非线性的。思想政治教育内外信息、能量传递不是稳定的恒量传递，而是随时可能改变其数值。比如社会突发性事件对思想政治教育者和教育对象的影响是多变的，因为他们都会根据此时此刻的精神状态和心理状态作出不同的反应。思想政治教育的过程性主要是指各因素作用的连续性与间断性的统一，两者统一的基础在于作为主体的人的精神的自由性和反思性。比如某一事件的影响可能因为个人的记忆和心境的变化使原来已经终止的影响又通过回忆的方式再发生作用。
三是该分析法突破了系统分析法相对封闭的分析模型，凸显了思想政治教育开放性方面的内容。思想政治教育的开放性，一方面体现在打破系统与环境之间相对独立的区分，系统构成要素与环境因素之间的作用可以是直接的，甚至是相互构成性的。正如对思想政治教育文化环境的分析一样，文化既可以视为外在的环境，也可以视为内在的构成要素。另一方面体现在社会因素随时可能构成思想政治教育运行的要素，其内在意义是可以通过挖掘和建构的。
总之，思想政治教育生态分析凸显了思想政治教育运行的非线性、动态性、开放性等特征，有利于充分揭示思想政治教育各因素间的复杂关系。与系统分析法相比，该分析法具有更好的解释力。但不管怎样，思想政治教育生态分析法“并不是要推翻已有的思想政治教育环境论”[6]。其实，两种分析法并非是截然对立的，而是紧密联系和内在一致的。这种联系和一致主要体现在如下两方面：一方面生态分析法的理论基础是系统理论。生态本身被理解为系统，被称为生态系统，而生物所生存的环境也被作为系统的有机组成部分纳入其中。而且生态观的核心思想是有机整体思想，该思想正是系统论的中心思想。另一方面从研究视角来看，与思想政治教育系统分析法一样，生态分析法同样对思想政治教育采取一种客观态度和实证方法，视之为一种外在的客观对象，并对之采取一种客观化的因果分析。因此，思想政治教育生态分析法对系统分析法的超越不是一种否定，而是对思想政治教育环境研究的深化和拓展。根据有机整体思想和客观化的因果分析两个方面，我们可以把生态分析和前面所提到的系统分析纳入广义的思想政治教育系统分析中。
三
思想政治教育环境系统分析的限度
对思想政治教育环境展开系统分析时，思想政治教育被视为一个自我调节装置，其考察的主题是控制机制和偶然性范围的扩张，其目标是通过控制机制达到降低思想政治教育环境的复杂性和偶然性，从而克服环境的干扰，不断提高思想政治教育系统或生态系统自我持存的能力，以此确保甚至改善思想政治教育的效果。而思想政治教育生态分析实质上是把原本严格排除在系统之外的环境因素纳入系统之内，从而扩张为更大的系统分析，通过分析系统更为复杂动态的相互作用关系，从而更有效地调节系统，在动态中提升系统的功能。两种方法从观察者视角出发，把思想政治教育视为外在的观察对象，对思想政治教育的构成和影响因素进行客观化研究，旨在把握其中复杂的客观因果关系。
不过在思想政治教育及其环境分析中，因果关系只是其中的一种关系。与一般的自然对象不同，思想政治教育者与教育对象之间还包含一种主观的相互理解、沟通并达成共识的关系。它不仅存在于各种客观的作用关系中，而且存在于主观的理解和沟通关系中。前者通过因果机制发生作用，即思想政治教育的效果（准确地说是“后果”）是由客观原因导致的。后者基于理由而得到认同，即思想政治教育的效果或有效性由能否以理服人来衡量。思想政治教育系统分析法能够有效把握住思想政治教育中存在的客观因果关系，但这种关系也构成了其所适用的界限。然而，一些研究可能因为视角的局限等原因，并没有注意到思想政治教育存在不同关系，从而产生了研究方法的越界问题。越界的后果是把原本属于主观的理解沟通问题转化为客观的技术问题，把说服问题转变为控制问题，把观点不正确、理由不充分、论证不合理问题归结为受外在看法和观点干扰、技术不先进、手段不高明等问题。这样的研究结果不仅对实践没有指导意义，而且会误导实践。具体而言思想政治教育环境系统分析的限度主要体现在如下几方面：
一是在思想政治教育及其环境中很多问题既涉及技术问题，也涉及理解和沟通问题，对此需要具体问题具体分析，而不是采取某一种方法去分析和解决。从思想政治教育所承担的功能和思想政治教育内容来看，思想政治教育本质上是一种意识形态教育。但从活动的类型和形式来看，它是一种话语理解和沟通行为。因而思想政治教育的效果通过主观的“摆事实，讲道理”的方式即说服方式得到根本保证，而客观的技术手段只起辅助和保障作用。对思想政治教育环境中的意识形态斗争环境的变化展开客观化研究，并最终采取技术手段有效控制了某些虚假的、错误的意识形态和社会思潮的传播，的确有利于正确意识形态的宣传教育。尤其是在移动互联网时代，虚假信息满天飞，如果不通过技术手段采取净网行动，那么正确的意识形态信息就会被淹没。但正确的意识形态本身的认同并不能通过这种方式得到保证，因此，提高思想政治教育者的理论水平和说服能力就显得尤为重要。正如马克思所说的：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。[7]11
二是思想政治教育系统分析对象的确定往往需要以理解和沟通行动的参与者视角所揭示的内容为基础。以往从社会系统论视角出发根据社会结构理论把思想政治教育环境分为经济、政治、文化和社会环境，在此基础上再进一步细分，这种划分更具抽象的理论意义，但缺乏实践旨趣。而如果从参与者视角出发，思想政治教育作为交往活动的背景是由文化、社会（狭义层面是指价值规范与社会规范）和个性组成的生活世界，[8]138然后再把生活世界的组成部分客观化为环境，即客观化为竞争性的场域，则更有价值。作为生活世界组成部分的文化可以被客观化为多种意识形态和亚意识形态之间相互竞争、相互冲突的符号表征的空间。思想政治教育文化环境控制力的提高，需要争夺文化领域的话语权并实现主流意识形态话语权的再生产。而社会则可以被客观化为多种显性和隐性社会规范之间的相互竞争、相互冲突的规则空间，各种规则根据自己在场域中的权力结构调节社会成员之间的关系。如何确保主导性、显性的社会规范居于主导地位，是思想政治教育社会环境研究需要解决的关键性问题。个性结构则被客观化为各种社会典型个性和亚群体所塑造的边缘个性之间相互交织的空间，如何确保社会典型个性对个体人格的塑造不被边缘个性所干扰，也是思想政治教育环境研究的重要课题之一。
三是对思想政治教育环境作用和意义的把握需要理解方法的参与。在思想政治教育过程中，同样的环境和教育过程对受教育者可能产生完全不同的教育效果。从客观的因果作用关系来看这样的情形是难以理解的，这就需要深入到个体与环境、客观因素间复杂的内部关系中去。每个个体接受客观环境的影响并不是一个简单物理、化学或生物过程，而是在自己的成长史中逐步形成对周遭事物独特的理解视域和意义生成空间。简单地说，人对环境的影响不是被动的，而是主动的，其影响的意义和价值是在主体的参与下并被主体所建构的。因此，思想政治教育环境研究需要借助理解和解释学的相关方法与教育对象进行交流和沟通。这种通过理解和沟通方式展开的研究，一方面能够揭示思想政治教育环境对教育对象的具体影响机制，另一方面也构成了思想政治教育的一个重要方面，因为研究者与教育对象在沟通过程中就影响机制达成共识的过程，既是教育对象对自我成长史的反思过程，也是对思想政治教育环境的自觉过程，更是客观环境意义生成和建构的过程。思想政治教育环境与教育及人的关系生动地体现了马克思所说的：“环境是由人来改变的”“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践”。[7]500由此可见，思想政治教育环境分析需要理解与沟通方法的深入参与。
总之，通过对思想政治教育环境分析的元理论考察发现，我们不能只关注某一理论视角所展现的研究空间和理论生长点，还必须注意到它的分析界限。在现代社会科学理论视野下，还必须注意多元理论视角存在的可能性及其互补关系。正是如此，作为社会科学的思想政治教育研究，尤其需要采用学科交叉视角，推动思想政治教育理论创新。
（作者系首都师范大学马克思主义学院）
网络编辑：同心
来源：思想教育研究
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