邓建平：思想政治教育视阈中的隐性教育生成研究
随着经济社会的高速发展，思想政治教育所处的整体环境发生了深刻变化，以显性教育为主的传统教育模式面临严峻挑战，也使得隐性教育的作用日益凸显。当前与隐性教育相关的研究成果侧重于意义和特征分析，对其基本属性、作用机理方面的理论研究偏少。隐性教育的认知、促成和推进工作亟须理论支撑，有必要对隐性教育的本质属性、生成机制及发展路径等问题进行深层研讨。
一、思想政治教育视阈中的隐性教育本质
作为与显性教育相对的概念，隐性教育与显性教育具有显著的区别，如教育目的的公开性与隐蔽性、教育方式的直观性和潜在性、教育内容的显著性与渗透性、教育载体的稳定性与灵活性等，一些研究者正是以这些区别为逻辑起点出发对隐性教育概念进行界定，将隐性教育归纳为隐蔽教育、环境教育、自主教育、养成教育等范畴。然而这种界定方式值得商榷，因为这些区别更多体现为教育实施和带动的“果”，而不是教育本身生成和发展的“因”，更多表现为相对的表征属性，而非定性的本质界别。准确的“隐性教育”概念界定至少应当符合两项条件：一是要把握好“隐性教育”和“显性教育”这组相对概念的统一性，两个概念的相加应当构成完整的“教育”概念；二是要界定好两者的对立性，两者在逻辑上应当有显著的区别或分野之处。
要把握两者的统一性，就应适当跳出教育学的理论范畴，缘由是隐性教育本身是作为对当前以显性教育为主的现代主义教育学的哲学反思和客观对应而存在着的，不宜再用传统的教育学工具对隐性教育进行定义。为准确把握其实质，不妨从更为宽广的哲学思辨角度——如系统科学这一现代哲学的视角去审视，将“思想政治教育”抽象为一个系统（如教育主体）与另一个系统（如教育客体）之间特殊信息（如思想政治观点）的传输与内化进程。隐性教育和显性教育，则可被视为为完成信息传输而采用的不同信息组织形式。
要把握两者的对立性，则应从其存在的必要性进行分析，思想政治教育所要传输的信息可被分为显性信息和隐性信息两种，分别对应世界观、人生观和价值观中可以直接传输和需要间接渲染的不同部分，前者如政治要求、价值标尺和行为准则等，后者如情感基础、思维方式和行为模式等。两者的特质区别决定其传输形式的迥异，隐性教育与显性教育的对立性亦于其中呈现，其根源是目标传输信息的差异性导致对传输方式的不同需求。
在系统科学中，系统的组织形式通常被划分为他组织和自组织两种形式——“如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的”，反之，“只有在外界的特定干涉下才能进行的组织形式称为他组织” （吴彤：《自组织方法论研究》，北京：清华大学出版社，2001年，第16页。）大量的教育实践证明，显性信息的传输，往往适宜通过积累性、程序性和规律性的灌输、教导、考核等他组织教育方式进行；而隐形信息的传输，则更适宜通过感召性、辐射型和多元化的引导、熏陶、感染等自组织教育方式进行，即“隐性知识的转化主要依靠自组织实现” （万希：《从自组织理论视角看智力资本的开发》，《新资本》2005年第31期。）。就系统科学的角度而言，隐性教育与显性教育的哲学思辨关系，实质上如同他组织与自组织方式的折射，当然，这绝不是说隐性教育就是自组织教育，而是说自组织理论在做一定的移植和改造的前提下,可为我们研究隐性教育提供极为适宜的研究视角和系统方法。
为此，笔者尝试为思想政治教育视阈中的显性教育和隐性教育作一个基于系统学理论的定义：如果一种思想政治教育的教育职能实现，不存在自身教育形式以外的特定干涉，则为“隐性教育”；相对的，如果一种思想政治教育的教育职能必须在自身教育形式以外的特定干涉下才可实现，则为“显性教育”。该组定义所揭示的隐性教育的本质属性基于两组概念，第一组概念是“教育职能”与“教育形式”。“教育职能”的完成取决于目标信息的传输和内化，“教育形式”是教育者、教育载体、教育内容和教育对象的组织形式，隐性教育中“教育”内涵的实现，在于其对教育终极职能即信息有效传输的把握，“隐性教育是通过荷载有教育信息的媒介与受教育者‘见面’并对其实施影响的” （张涛：《要注意发挥隐性教育在马克思主义大众化中的作用》，《思想理论教育导刊》2009年第8期。）。第二组概念是“特定干涉”和“宏观引导”。“特定干涉”是指思想政治教育宏观管理层对教育形式的明确设定和显性要求，而“宏观引导”则体现为思想政治教育宏观管理层对教育职能的政治判断和思想指引，隐性教育中“隐性”内涵的实现，是在外界的宏观指引下，脱离外界的特定干涉，在教育职能得以实现的同时，实现对教育形式的解放，换而言之，隐性教育所隐的“性”是教育自身的形式惯性。
二、思想政治教育视阈中的隐性教育生成
普利高津（I.Prigogine）提出的耗散结构理论认为，具有开放性、非平衡性、非线性和存在涨落特质的耗散结构体系是系统自组织生成的前提条件。在此，我们依据自组织理论，结合隐性教育实践的特点，提出思想政治教育视阈中隐性教育生成的基本条件假设。
1.思想政治教育体系必须适度开放
自组织理论揭示，系统要生成自组织，适度的开放是首要条件。孤立必然导致低效，开放才能激发活力，适度的开放是隐性教育得以生成的基本前提。因此思想政治教育者在促成隐性教育生成时，首先要考虑的问题，并不在于其教育目的是否隐蔽、教育内容是否含蓄、教育载体是否潜藏，相反要反思教育环境是否开放、教育理念是否开明、教育规则是否清晰。因此，一方面，要在内外教育环境对比中发现当前思想政治教育中存在的问题和缺陷；另一方面，要在内外交流中积极寻求可以改善当前思想政治教育的能量、物质和信息。当然，这种开放也应当是有节制和适度的，开放不是“为开放而开放”，而是要通过对外开放实现对内改革，开放程度过低过慢，隐性教育的生成无以为继，开放程度过高过快，隐性教育趋同于社会影响，也就远离思想政治教育的初衷了。
2.思想政治教育体系必须处于远离平衡的非平衡状态
在自组织理论中，远离平衡即代表趋向多元，而趋向多元才能增进可能，不仅系统整体应远离平衡，系统中不同子系统，如思想政治教育体系中不同教育要素，也要允许其远离平衡的、合理化的多元趋向和创新努力。具体在思想政治教育“四体”要素中，教育主体(教育者)的教学越专注、教育介体(教育内容与方法)的形式越丰富，教育环体(教育环境)的氛围越宽容，教育客体(受教育者)的需求越具象，则教育要素之间可能产生联系的“链接点”就越多，教育的活力就越强，自发性的教育形成的概率就越高。因此，应当鼓励思想政治教育体系内部形成有差异、有竞争、非平衡的教学氛围，教师可以利用自身的专业特长和生活经验凝练自身独特的授业解惑之道，学生也不妨依据自己的思想疑惑和思维水平制定自己个性化的修身立业之路。
3.思想政治教育体系需要不断增强内部因素的非线性作用程度
隐性教育之所以相对难以生成，原因之一，即在于这种教育既要在客观上针对学生的思想现状及实际需求，又要在主观上顺应学生的信息接受及内化习惯，一种解决思路是制作复杂性方案以应对复杂性问题——尽可能为每个学生创造具有针对性的教育方案，但这在高等教育大众化的当前情况下是不可能也是不必要的，更具现实意义的路径是增强交互性应对复杂性，一方面，要积极改变那种按照程序化、单向性、机械性的教学方式；另一方面，要不断提高教育因素之间的交互性，让不同教育因素之间具有相对充分的自主选择性和相互联结性，以促进系统内部子系统的持续非线性作用，从而使不同层次、不同需求的教育客体得到不同方式、不同主题的思想指引，建立多层次、多元化的教育格局。
4.思想政治教育体系内部必须重视涨落效应与突变效应的共同作用
耗散结构理论认为，涨落效应与突变效应带来的量变及质变效应共同作用于自组织形成过程。一般说来，隐性教育往往是由显性教育进程中无处不在的微小细节构筑，这些细节构成的“涨落”效应支撑着隐性教育的生成，教师的道德感染、教学内容的价值呈现、教育载体的活动渲染、教育客体的客观需求，无不持续发挥着细致入微、润物无声的“准教育”作用，待这种“准教育”到达一定程度、则会促成突变效应，推动隐性教育的生成及作用的发挥。例如在频繁的交流互动进程中，师生之间的默契度日渐提升，学生以积极的心态接纳教师传递的隐性信息，当出现一段与其自身疑惑高度对应的隐性信息时，就可能会出现“听君一席话、胜读十年书”般的突变式、顿悟型隐性教育。这就要求思想政治教育者既要有足够的耐心和持久的恒心保持教育的稳定性，注重细节、关心个体；又要以敏锐的眼光关注量变到质变的关键教育时机，抓住关键、迅速促成。
三、思想政治教育视阈中的隐性教育发展
如上所述，耗散结构及其机能的发挥是隐性教育的生成源泉，但思想政治教育者不仅要关注隐性教育以何为本、以何为源，更应关注其以何为续，即隐性教育持续生成和不断发展的动力机制和实现方式，以此作为推进隐性教育可持续开展的体制载体和机制路径。
1.隐性教育的动力机制
1977年，德国学者赫尔曼·哈肯(HermannHaken)提出了被认为是自组织动力学理论基础的协同学理论，该理论认为尽管不同系统的子系统千差万别，但若子系统之间关联的形式相同，在关联能量的影响下子系统会产生“关联变量”，“关联变量”之间的合作和竞争最终导致系统只需要少数“关联变量”便可支配系统的自组织发展，这些少数“关联变量”即为“序参量”。因此，抓住了序参量，也就把握住了隐性教育的核心、掌握其动力的源泉。那么，隐性教育生成和发展进程中的“序参量”究竟是什么呢？笔者认为，这种序参量是发挥“内隐规则”作用的共同价值观，隐性教育的动力机制问题，实质是如何识别、物化、辨析和引导思想政治教育环境中不同教育因素交互作用中的共同价值观问题。
各种教育因素在交互过程中，必然会产生逐渐统合的共同价值观，这种共同价值观最初是模糊、内隐、动态的，既产生于同一教育因素之内，如教师之间的交流习惯、学生之间的交往方式，也产生于不同教育因素之间，如同一实验室师生共同遵守的学术准则。教育载体与教育内容之间的共性主张，由于情感的联系，使得这些散落的观点逐步成为共同的价值观念、价值追求和价值目标，产生超越教育因素子系统范畴的超功利性、超现实性和超边界性特质，对其关联成员发挥导向、凝聚和规约的影响，成为指引不同教育因素自发架构教育形式，形成隐性教育的指向牌，即推动隐性教育生成和发展的“序参量”前身——“关联变量”，正是由于关怀关爱与道德养成、善行义举与品行教化、良师益友与思想进步，存在自然的关联性和推动力，自发的隐性教育才得以启动，正如列宁所说的“没有‘人的情感’，就从来没有也不可能有人对真理的追求” （《列宁全集》第20卷，北京：人民出版社，1958年，第255页。）。因此，识别、物化这些初始的共同价值观，促成思想政治教育环境中的诸多良性“内隐习惯”，就成为启动隐性教育动力源泉的首要工作。
然而，正如协同学理论所发现的，一个系统的关联变量数目往往是庞大的，但在有序结构出现的临界点附近，起关键作用的只有少数几个序参量。因此，我们在识别和物化大量的、初始的共同价值观的同时，也要不断地辨析、引导这些关联变量，最终统筹到大学生共同价值观乃至社会主义核心价值观中来，把握其根本的序参量。也就是要通过有效地协调、统筹与互动，使校风与院风、教风与学风和谐统一，如原苏联著名教育家马卡连柯所指出的，对于教育了的集体、团结了的集体、加强了的集体，集体自身就成为一种很大的教育力量。把握这些集体性的指导思想、意识形态和价值取向，就把握住了师生的思想观念、思维方式和行为规范，成为促成并推进隐性教育的不竭动力。
2.隐性教育的实施路径
共同价值观是推进教育因素走向协同、推动隐性教育生成和发展的机制，那么又应当规划怎样的实施路径以保障共同价值观的作用实现呢？1979年，M.艾根在《超循环：一个自然的自组织原理》中，系统地阐明了被认为是自组织发展理论基石的超循环论，对于我们理解和架构隐性教育的实施路径，具有重要的指导意义。超循环论提供了一种解释自组织发展路径的理论，具体就隐性教育而言，就是要将思想政治教育的开展与教师和学生的全面进步、与学校的长远发展紧密结合，由互动到互促、由交流到循环，使一种隐性教育的教学成果正好成为其他隐性教育先前一步的反应物，以教兴教、以育促育，充分利用教育系统自身的物质、能量和信息，在微观上的“教学微循环”基础上形成整体上的“发展超循环”。
所谓微观上的“教学微循环”，从教师的角度来看，就是要将思想政治教育中的“责权利”联系起来，这里的“利”，不仅是利益，更是一种荣誉，是对教师教学水平的认可和尊敬，通过“责权利”的互相影响，形成“愈教愈善，愈善愈教”的微循环，形成教学水平与育人热忱相互促进的良性工作环境，使教师“善于教学、乐于育人”；从学生的角度来看，就是要将其思想进步与学业进步和未来的事业发展有机结合起来，将思想政治教育渗透到学生的日常生活、专业学习及实习实践中去，促成学习生涯形成“习思想之道、解生活之惑、立事业之基”三者相连的“知、情、意、行”微循环，使学生“学以致用、用以促学”。正如苏霍姆林斯基所说:“用学生自己创造的周围环境，用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一” （苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮、王义高、蔡兴文译，北京：教育科学出版社，1981年，第12页。）；从师生之间的联系来看，就是要通过硬性的辅导制度规定和软性的互动氛围相促进，使教师有更多的教学设置自主权，学生有更多的学习选择自主权，通过双向选择的有效推进，使师生之间“良善互促、教学互长”。 所谓整体上的“发展超循环”，就是通过共同价值观的联结和践行，形成学校的全员全程全方位育人的良好环境，为实现这一目标，关键是思想政治教育管理者即学校管理者，要用社会主义核心价值体系和大学生共同价值观将各种微循环中的共同价值观集聚起来，而且只可以用价值观吸引，不宜以利害论强统。具体而言，就是不仅要在思想政治教育教学中灌输正确的世界观、人生观和价值观，更要在思想政治教育管理乃至整个教学设置、服务育人和办学思路中践行正确的世界观、人生观和价值观，将思想政治教育内容与校园文化想融合、与教学管理相融合、与学校党建相融合，言传不如身教，善诱不若笃行，榜样示范的影响比书本课程的影响更大。要让学生树立正确的价值观和言行准则，思想政治教育者和管理者自身要先具备这样的价值观和言行准则，要让学生以正确的思维视角和应对方式对待社会，学校各层组织首先要以这样的方式对待学生，唯有将准则、要求严格对内，人为为人、推己及人，才是最好的隐性教育捷径，唯有实事求是、潜教默育，才能真正有效推进思想政治教育质量的提升，才能为思想政治教育开拓出更为宽广的领域和空间。
参考文献：
[1]王敏:《思想政治教育接受论》，武汉：湖北人民出版社，2002年。
[2]王浩：《高校德育工作中的隐性教育探析》，《思想教育研究》2006年第1期。
[3]贾克水：《隐性教育概念的界定及本质特征》，《教育研究》，2000年第8期。
[4]沈嘉棋：《论隐性教育》，《教育探索》2002年第1期。
[5]赫尔曼·哈肯：《协同论》，郭治安、沈小峰译，太原：山西经济出版社，1991年。（作者单位：宁波大学党委办公室）
（编辑：张桥）
网络编辑：张剑
一、思想政治教育视阈中的隐性教育本质
作为与显性教育相对的概念，隐性教育与显性教育具有显著的区别，如教育目的的公开性与隐蔽性、教育方式的直观性和潜在性、教育内容的显著性与渗透性、教育载体的稳定性与灵活性等，一些研究者正是以这些区别为逻辑起点出发对隐性教育概念进行界定，将隐性教育归纳为隐蔽教育、环境教育、自主教育、养成教育等范畴。然而这种界定方式值得商榷，因为这些区别更多体现为教育实施和带动的“果”，而不是教育本身生成和发展的“因”，更多表现为相对的表征属性，而非定性的本质界别。准确的“隐性教育”概念界定至少应当符合两项条件：一是要把握好“隐性教育”和“显性教育”这组相对概念的统一性，两个概念的相加应当构成完整的“教育”概念；二是要界定好两者的对立性，两者在逻辑上应当有显著的区别或分野之处。
要把握两者的统一性，就应适当跳出教育学的理论范畴，缘由是隐性教育本身是作为对当前以显性教育为主的现代主义教育学的哲学反思和客观对应而存在着的，不宜再用传统的教育学工具对隐性教育进行定义。为准确把握其实质，不妨从更为宽广的哲学思辨角度——如系统科学这一现代哲学的视角去审视，将“思想政治教育”抽象为一个系统（如教育主体）与另一个系统（如教育客体）之间特殊信息（如思想政治观点）的传输与内化进程。隐性教育和显性教育，则可被视为为完成信息传输而采用的不同信息组织形式。
要把握两者的对立性，则应从其存在的必要性进行分析，思想政治教育所要传输的信息可被分为显性信息和隐性信息两种，分别对应世界观、人生观和价值观中可以直接传输和需要间接渲染的不同部分，前者如政治要求、价值标尺和行为准则等，后者如情感基础、思维方式和行为模式等。两者的特质区别决定其传输形式的迥异，隐性教育与显性教育的对立性亦于其中呈现，其根源是目标传输信息的差异性导致对传输方式的不同需求。
在系统科学中，系统的组织形式通常被划分为他组织和自组织两种形式——“如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的”，反之，“只有在外界的特定干涉下才能进行的组织形式称为他组织” （吴彤：《自组织方法论研究》，北京：清华大学出版社，2001年，第16页。）大量的教育实践证明，显性信息的传输，往往适宜通过积累性、程序性和规律性的灌输、教导、考核等他组织教育方式进行；而隐形信息的传输，则更适宜通过感召性、辐射型和多元化的引导、熏陶、感染等自组织教育方式进行，即“隐性知识的转化主要依靠自组织实现” （万希：《从自组织理论视角看智力资本的开发》，《新资本》2005年第31期。）。就系统科学的角度而言，隐性教育与显性教育的哲学思辨关系，实质上如同他组织与自组织方式的折射，当然，这绝不是说隐性教育就是自组织教育，而是说自组织理论在做一定的移植和改造的前提下,可为我们研究隐性教育提供极为适宜的研究视角和系统方法。
为此，笔者尝试为思想政治教育视阈中的显性教育和隐性教育作一个基于系统学理论的定义：如果一种思想政治教育的教育职能实现，不存在自身教育形式以外的特定干涉，则为“隐性教育”；相对的，如果一种思想政治教育的教育职能必须在自身教育形式以外的特定干涉下才可实现，则为“显性教育”。该组定义所揭示的隐性教育的本质属性基于两组概念，第一组概念是“教育职能”与“教育形式”。“教育职能”的完成取决于目标信息的传输和内化，“教育形式”是教育者、教育载体、教育内容和教育对象的组织形式，隐性教育中“教育”内涵的实现，在于其对教育终极职能即信息有效传输的把握，“隐性教育是通过荷载有教育信息的媒介与受教育者‘见面’并对其实施影响的” （张涛：《要注意发挥隐性教育在马克思主义大众化中的作用》，《思想理论教育导刊》2009年第8期。）。第二组概念是“特定干涉”和“宏观引导”。“特定干涉”是指思想政治教育宏观管理层对教育形式的明确设定和显性要求，而“宏观引导”则体现为思想政治教育宏观管理层对教育职能的政治判断和思想指引，隐性教育中“隐性”内涵的实现，是在外界的宏观指引下，脱离外界的特定干涉，在教育职能得以实现的同时，实现对教育形式的解放，换而言之，隐性教育所隐的“性”是教育自身的形式惯性。
二、思想政治教育视阈中的隐性教育生成
普利高津（I.Prigogine）提出的耗散结构理论认为，具有开放性、非平衡性、非线性和存在涨落特质的耗散结构体系是系统自组织生成的前提条件。在此，我们依据自组织理论，结合隐性教育实践的特点，提出思想政治教育视阈中隐性教育生成的基本条件假设。
1.思想政治教育体系必须适度开放
自组织理论揭示，系统要生成自组织，适度的开放是首要条件。孤立必然导致低效，开放才能激发活力，适度的开放是隐性教育得以生成的基本前提。因此思想政治教育者在促成隐性教育生成时，首先要考虑的问题，并不在于其教育目的是否隐蔽、教育内容是否含蓄、教育载体是否潜藏，相反要反思教育环境是否开放、教育理念是否开明、教育规则是否清晰。因此，一方面，要在内外教育环境对比中发现当前思想政治教育中存在的问题和缺陷；另一方面，要在内外交流中积极寻求可以改善当前思想政治教育的能量、物质和信息。当然，这种开放也应当是有节制和适度的，开放不是“为开放而开放”，而是要通过对外开放实现对内改革，开放程度过低过慢，隐性教育的生成无以为继，开放程度过高过快，隐性教育趋同于社会影响，也就远离思想政治教育的初衷了。
2.思想政治教育体系必须处于远离平衡的非平衡状态
在自组织理论中，远离平衡即代表趋向多元，而趋向多元才能增进可能，不仅系统整体应远离平衡，系统中不同子系统，如思想政治教育体系中不同教育要素，也要允许其远离平衡的、合理化的多元趋向和创新努力。具体在思想政治教育“四体”要素中，教育主体(教育者)的教学越专注、教育介体(教育内容与方法)的形式越丰富，教育环体(教育环境)的氛围越宽容，教育客体(受教育者)的需求越具象，则教育要素之间可能产生联系的“链接点”就越多，教育的活力就越强，自发性的教育形成的概率就越高。因此，应当鼓励思想政治教育体系内部形成有差异、有竞争、非平衡的教学氛围，教师可以利用自身的专业特长和生活经验凝练自身独特的授业解惑之道，学生也不妨依据自己的思想疑惑和思维水平制定自己个性化的修身立业之路。
3.思想政治教育体系需要不断增强内部因素的非线性作用程度
隐性教育之所以相对难以生成，原因之一，即在于这种教育既要在客观上针对学生的思想现状及实际需求，又要在主观上顺应学生的信息接受及内化习惯，一种解决思路是制作复杂性方案以应对复杂性问题——尽可能为每个学生创造具有针对性的教育方案，但这在高等教育大众化的当前情况下是不可能也是不必要的，更具现实意义的路径是增强交互性应对复杂性，一方面，要积极改变那种按照程序化、单向性、机械性的教学方式；另一方面，要不断提高教育因素之间的交互性，让不同教育因素之间具有相对充分的自主选择性和相互联结性，以促进系统内部子系统的持续非线性作用，从而使不同层次、不同需求的教育客体得到不同方式、不同主题的思想指引，建立多层次、多元化的教育格局。
4.思想政治教育体系内部必须重视涨落效应与突变效应的共同作用
耗散结构理论认为，涨落效应与突变效应带来的量变及质变效应共同作用于自组织形成过程。一般说来，隐性教育往往是由显性教育进程中无处不在的微小细节构筑，这些细节构成的“涨落”效应支撑着隐性教育的生成，教师的道德感染、教学内容的价值呈现、教育载体的活动渲染、教育客体的客观需求，无不持续发挥着细致入微、润物无声的“准教育”作用，待这种“准教育”到达一定程度、则会促成突变效应，推动隐性教育的生成及作用的发挥。例如在频繁的交流互动进程中，师生之间的默契度日渐提升，学生以积极的心态接纳教师传递的隐性信息，当出现一段与其自身疑惑高度对应的隐性信息时，就可能会出现“听君一席话、胜读十年书”般的突变式、顿悟型隐性教育。这就要求思想政治教育者既要有足够的耐心和持久的恒心保持教育的稳定性，注重细节、关心个体；又要以敏锐的眼光关注量变到质变的关键教育时机，抓住关键、迅速促成。
三、思想政治教育视阈中的隐性教育发展
如上所述，耗散结构及其机能的发挥是隐性教育的生成源泉，但思想政治教育者不仅要关注隐性教育以何为本、以何为源，更应关注其以何为续，即隐性教育持续生成和不断发展的动力机制和实现方式，以此作为推进隐性教育可持续开展的体制载体和机制路径。
1.隐性教育的动力机制
1977年，德国学者赫尔曼·哈肯(HermannHaken)提出了被认为是自组织动力学理论基础的协同学理论，该理论认为尽管不同系统的子系统千差万别，但若子系统之间关联的形式相同，在关联能量的影响下子系统会产生“关联变量”，“关联变量”之间的合作和竞争最终导致系统只需要少数“关联变量”便可支配系统的自组织发展，这些少数“关联变量”即为“序参量”。因此，抓住了序参量，也就把握住了隐性教育的核心、掌握其动力的源泉。那么，隐性教育生成和发展进程中的“序参量”究竟是什么呢？笔者认为，这种序参量是发挥“内隐规则”作用的共同价值观，隐性教育的动力机制问题，实质是如何识别、物化、辨析和引导思想政治教育环境中不同教育因素交互作用中的共同价值观问题。
各种教育因素在交互过程中，必然会产生逐渐统合的共同价值观，这种共同价值观最初是模糊、内隐、动态的，既产生于同一教育因素之内，如教师之间的交流习惯、学生之间的交往方式，也产生于不同教育因素之间，如同一实验室师生共同遵守的学术准则。教育载体与教育内容之间的共性主张，由于情感的联系，使得这些散落的观点逐步成为共同的价值观念、价值追求和价值目标，产生超越教育因素子系统范畴的超功利性、超现实性和超边界性特质，对其关联成员发挥导向、凝聚和规约的影响，成为指引不同教育因素自发架构教育形式，形成隐性教育的指向牌，即推动隐性教育生成和发展的“序参量”前身——“关联变量”，正是由于关怀关爱与道德养成、善行义举与品行教化、良师益友与思想进步，存在自然的关联性和推动力，自发的隐性教育才得以启动，正如列宁所说的“没有‘人的情感’，就从来没有也不可能有人对真理的追求” （《列宁全集》第20卷，北京：人民出版社，1958年，第255页。）。因此，识别、物化这些初始的共同价值观，促成思想政治教育环境中的诸多良性“内隐习惯”，就成为启动隐性教育动力源泉的首要工作。
然而，正如协同学理论所发现的，一个系统的关联变量数目往往是庞大的，但在有序结构出现的临界点附近，起关键作用的只有少数几个序参量。因此，我们在识别和物化大量的、初始的共同价值观的同时，也要不断地辨析、引导这些关联变量，最终统筹到大学生共同价值观乃至社会主义核心价值观中来，把握其根本的序参量。也就是要通过有效地协调、统筹与互动，使校风与院风、教风与学风和谐统一，如原苏联著名教育家马卡连柯所指出的，对于教育了的集体、团结了的集体、加强了的集体，集体自身就成为一种很大的教育力量。把握这些集体性的指导思想、意识形态和价值取向，就把握住了师生的思想观念、思维方式和行为规范，成为促成并推进隐性教育的不竭动力。
2.隐性教育的实施路径
共同价值观是推进教育因素走向协同、推动隐性教育生成和发展的机制，那么又应当规划怎样的实施路径以保障共同价值观的作用实现呢？1979年，M.艾根在《超循环：一个自然的自组织原理》中，系统地阐明了被认为是自组织发展理论基石的超循环论，对于我们理解和架构隐性教育的实施路径，具有重要的指导意义。超循环论提供了一种解释自组织发展路径的理论，具体就隐性教育而言，就是要将思想政治教育的开展与教师和学生的全面进步、与学校的长远发展紧密结合，由互动到互促、由交流到循环，使一种隐性教育的教学成果正好成为其他隐性教育先前一步的反应物，以教兴教、以育促育，充分利用教育系统自身的物质、能量和信息，在微观上的“教学微循环”基础上形成整体上的“发展超循环”。
所谓微观上的“教学微循环”，从教师的角度来看，就是要将思想政治教育中的“责权利”联系起来，这里的“利”，不仅是利益，更是一种荣誉，是对教师教学水平的认可和尊敬，通过“责权利”的互相影响，形成“愈教愈善，愈善愈教”的微循环，形成教学水平与育人热忱相互促进的良性工作环境，使教师“善于教学、乐于育人”；从学生的角度来看，就是要将其思想进步与学业进步和未来的事业发展有机结合起来，将思想政治教育渗透到学生的日常生活、专业学习及实习实践中去，促成学习生涯形成“习思想之道、解生活之惑、立事业之基”三者相连的“知、情、意、行”微循环，使学生“学以致用、用以促学”。正如苏霍姆林斯基所说:“用学生自己创造的周围环境，用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一” （苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮、王义高、蔡兴文译，北京：教育科学出版社，1981年，第12页。）；从师生之间的联系来看，就是要通过硬性的辅导制度规定和软性的互动氛围相促进，使教师有更多的教学设置自主权，学生有更多的学习选择自主权，通过双向选择的有效推进，使师生之间“良善互促、教学互长”。 所谓整体上的“发展超循环”，就是通过共同价值观的联结和践行，形成学校的全员全程全方位育人的良好环境，为实现这一目标，关键是思想政治教育管理者即学校管理者，要用社会主义核心价值体系和大学生共同价值观将各种微循环中的共同价值观集聚起来，而且只可以用价值观吸引，不宜以利害论强统。具体而言，就是不仅要在思想政治教育教学中灌输正确的世界观、人生观和价值观，更要在思想政治教育管理乃至整个教学设置、服务育人和办学思路中践行正确的世界观、人生观和价值观，将思想政治教育内容与校园文化想融合、与教学管理相融合、与学校党建相融合，言传不如身教，善诱不若笃行，榜样示范的影响比书本课程的影响更大。要让学生树立正确的价值观和言行准则，思想政治教育者和管理者自身要先具备这样的价值观和言行准则，要让学生以正确的思维视角和应对方式对待社会，学校各层组织首先要以这样的方式对待学生，唯有将准则、要求严格对内，人为为人、推己及人，才是最好的隐性教育捷径，唯有实事求是、潜教默育，才能真正有效推进思想政治教育质量的提升，才能为思想政治教育开拓出更为宽广的领域和空间。
参考文献：
[1]王敏:《思想政治教育接受论》，武汉：湖北人民出版社，2002年。
[2]王浩：《高校德育工作中的隐性教育探析》，《思想教育研究》2006年第1期。
[3]贾克水：《隐性教育概念的界定及本质特征》，《教育研究》，2000年第8期。
[4]沈嘉棋：《论隐性教育》，《教育探索》2002年第1期。
[5]赫尔曼·哈肯：《协同论》，郭治安、沈小峰译，太原：山西经济出版社，1991年。（作者单位：宁波大学党委办公室）
（编辑：张桥）
网络编辑：张剑
发布时间：2013-06-24 22:50:33
相关文章
头条焦点
精彩导读
关注我们
